Fantasía Guevara Pérez
La diversidad de las experiencias educativas alternativas y el mapa Miller
El método Montessori nace en 1912, en Roma, Italia, y con este vendría todo lo que conocemos ahora como educación alternativa. La también llamada educación emergente es un concepto que refleja las muchas maneras de pedagogía frente a otros proyectos educativos formales y oficiales (Carbonell, 2016). Si bien es cierto que el trabajo de Montessori da inicio a esta propuesta de educación, existen muchas otras corrientes y métodos planteados por educadores y pedagogos que, en consecuencia, desarrollan metodologías para responder a procesos de búsqueda de libertad, mayor participación e involucramiento de sectores sociales, frente a sus propias problemáticas. Lo que entendemos por educación alternativa es que ella nos permite un espacio de investigación o experimentación, rompiendo netamente el sistema y formando una crítica a la hegemonía educativa convencional como construcción de su autonomía pedagógica (García, 2016).
Uno de los pocos teóricos en educación alternativa que ha logrado teorizar las diferentes corrientes vinculadas a este sistema es el norteamericano Ron Miller, quien durante los años sesenta y setenta pasó por diferentes corrientes tanto formales como alternativas. Miller propone un mapa que no necesariamente imita al territorio, pero que, bajo su experiencia, al haber recorrido estas metodologías, podía identificar la relación y características que estas mostraban. Así, plantea que la educación en general, tal cual la conocemos, siempre tendrá un elemento ordenador. El primer modelo que plantea Miller es el de modelo de transmisión, el cual suele desarrollarse en la escuela formal. Este presenta la idea de transmisión de conocimiento de una generación a otra, a través de una curricula y de una serie de metodologías, didácticas y dinámicas transmitidas de la manera más eficaz y eficiente para que se siga desarrollando a través de los años. En este modelo el elemento ordenador vendría a ser la reproducción cultural y la transmisión de conocimientos, tomando las experiencias como carácter particular; y no necesariamente es dogmática, sino que va en función de la persona.
El segundo modelo es el de desarrollismo filosófico. Aquí el elemento ordenador no es la transmisión de conocimiento, sino la idea de que hay un proceso de desarrollo del ser humano y que ese proceso tiene tiempos, formas y contenidos que no pueden ser modificados. Miller agrega que la idea de que el ser humano conozca tal proceso de desarrollo, si bien puede ser cierta, presenta dudas. Aquí se ve reflejada la pedagogía Waldorf, enmarcada en la pedagogía alternativa integral, y el método Montessori, enmarcado en una pedagogía alternativa más científica.
El tercer modelo desarrolla el enfoque socioconstructivista – constructivista social, aquí aparecen modelos educativos más permeables para los colegios o para los sistemas educativos formales que provienen de modelos constructivistas y socioconstructivistas propuestos por Piaget y Vygotsky. La idea de construirse a uno mismo en relación con otros, es una idea que predispone a ciertos mecanismos, modelos y maneras de transitar el saber, pero que no están pre-dirigidas de antemano. En este modelo aparecen las dinámicas colaborativas, el trabajo en equipo, la apertura a lo emergente contemplando la planificación, lo cual está muy relacionado con el arte, con la exploración y con la creatividad. Este modelo dialoga con lo que queremos enseñar y con lo que nos planteamos como educadores. Tal vez la corriente socioconstructivista es la que está más cercana a lo que plantea la educación formal. Podríamos mencionar que el modelo más emblemático en este sistema vendría a ser el de Reggio Emilia, ya que combina perfectamente las perspectivas de las teorías pedagógicas constructivistas con teorías sociales de trabajo en equipo, psicología social y trabajo en modelos artísticos. También podemos ubicar aquí el modelo pedagógico finlandés, el cual representa la mejor contribución que ha dado la teoría de la pedagogía formal y hegemónica que data entre los últimos 50 años.
El cuarto modelo, educación libre y democrática, es aquella corriente que pone en el centro principios éticos muy claros como la libertad y la equidad, ya que los niños y niñas son seres humanos, por ende, tienen los mismos derechos. Esta libertad es aplicada en la libertad de decidir qué quieren aprender y qué no quieren aprender. Según Miller, para poder construir esta educación y formar seres humanos con libertad, tenemos que permitirles ser libres en la infancia. El otro elemento para que esta educación no se convierta en libertinaje, vendría a ser la democracia, entonces las escuelas libres y las escuelas democráticas trabajan de la mano como elemento ordenador.
El quinto modelo vendría a ser pedagogías críticas para la transformación social, este modelo representa un conjunto de experiencias pedagógicas alternativas cuyo eje está puesto en el objetivo de transformar la sociedad y entender que la educación es el camino para transformar el mundo en el que vivimos. El referente máximo que aparece en estas corrientes es el brasileño Paulo Freire, y en la historia, en general, aparecen algunos educadores que han tratado de desarrollar corrientes pedagógicas de resistencia al sistema, con intención de transformar la sociedad, como Francisco Ferrer Guardia, fundador de la Escuela Moderna; y Makarenko, en la Unión Soviética. Algunos de estos pedagogos lo dicen claramente: el sentido de estos procesos de transformación que ellos plantean es terminar con ciertas formas de desigualdad. Muy independiente de qué tipo de corriente política tenga cada uno, estas experiencias no pueden pensar en un proceso de transformación de la educación sin entender las condiciones de clase ni las condiciones de opresión y que bajo este modelo, en el discurso y en el diálogo, no aparece el niño (entendido como estudiante) como ideal, porque más bien se trata de un cambio social general.
El último modelo vendría a ser el que plantea Ron Miller, educación holística. Este investigador propone reflexionar un modelo educativo contextual que integre todos estos modelos, ya que ninguno de los modelos anteriormente mencionados es incorrecto, solo responden a objetivos distintos. También revaloriza la importancia de observar el desarrollo de la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, construir en el cotidiano con nuestros pares y entender qué es lo que yo quiero aprender en este momento, con parámetros enmarcados con valores de libertad y democracia, y que todo esto debería estar en una especie de mistura conjunta.
Para Miller, es importante tomar el tema de la integralidad, tener un modelo educativo que no tenga un único eje, que no se construya basándonos en una sola idea. En ese sentido, lo que busca Miller con su mapa es que no caigamos en algún tipo de dogmatismo, ya sea espiritual, de producción cultural, de pureza de algún enfoque pedagógico, de los objetivos sociales que invisibilicen a los sujetos, o que nos enceguezcan ciertos ideales que puedan abandonar la mirada de lo que está pasando en el aquí y ahora.
“Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—,
los hombres se educan entre sí con la medición del mundo”.
Paulo Freire
La educación artística no son manualidades
Uno de los mayores prejuicios por los cuales atraviesa la educación artística es su vinculación con ejercicios de manualidades o hobbies para despejar la mente del estudiante, así lo plantea María Acaso. En su libro La educación artística no son manualidades explica muy detalladamente cómo el desarrollo de vincular la educación artística con los procesos intelectuales generan conocimiento a través del lenguaje visual, pero sin dejar de lado los procesos manuales. Hace una fuerte crítica a la importancia que tiene lo visual en nuestro mundo, donde, además, hay que dejar atrás todas esas viejas pedagogías y métodos de enseñanza denominados “tóxicos” para avanzar hacia nuevos mecanismos que encajen en la sociedad en la que vivimos. Presenta, además, una serie de nuevas terminologías como curriculum-placenta, pedagogía tóxica, currículum oculto visual, educación bulímica, entre otras, y preguntas que nos hacen cuestionarnos si educar es o no posible.
Resulta que desde hace algunas décadas la educación artística se ha concebido como un territorio de investigación con su propia identidad distintiva. Ahora bien, las investigaciones en educación artística constituyen un espacio muy heterogéneo y de límites bastante difusos. Por ejemplo, en el ámbito de América Latina es muy frecuente que la investigación en educación artística comprenda el conjunto de las enseñanzas de todas las disciplinas artísticas: la música, la danza, el teatro, las artes visuales, etc., mientras que en Europa y Estados Unidos el mismo término únicamente hace referencia a la enseñanza de las artes visuales, entonces lo mencionado por Acaso empieza a cobrar sentido.
Hoy por hoy atendemos a un intenso reforzamiento de las zonas de fusión y mezcolanza entre las actividades profesionales de las personas profesionalizadas en la creación artística y aquellas profesionalizadas en la educación artística. Por supuesto que siempre ha habido vínculos entre el arte y la escuela, entre artistas y profesorado, pero este esquema clásico, donde el artista pintaba sus cuadros y el profesorado explicaba esos cuadros en la clase para que el alumnado aprendiera cuáles eran sus características, ha cambiado totalmente. Actualmente, los artistas, educadores artísticos, trabajadores sociales y otros colectivos coinciden en los mismos espacios y proyectos (Abad Molina; Palacio Garrido, 2008).
Es vital para el campo de la educación artística seguir definiendo y redefiniendo su versatilidad y maleabilidad multimodal en la educación de niños y niñas, adolescentes y adultos en esta cultura orgánica en constante cambio. Marshall (2014) pidió que la integración del arte se enmarque como un paradigma transdisciplinario para satisfacer las necesidades educativas actuales.
Una mirada del enfoque socioeducativo en periodos de cambio inminente
Vivir el arte es un derecho humano universal, y para poseerlo plenamente, los niños, las niñas y adolescentes deben tener acceso a procesos educativos de calidad que les permitan construir aprendizajes y constituirse en productores y receptores de expresiones culturales en los diversos campos de las artes. La dinámica rica y diversa de las artes en Perú debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas para que los estudiantes aprendan a reconocer y valorar las muchas identidades que coexisten en nuestro país, así como la interacción e intercambio con las diversas manifestaciones culturales.
En este sentido, se busca que los niños, en general, conozcan los diversos lenguajes artísticos a través de procesos de producción creativa y de análisis crítico relacionado con diferentes contextos socioculturales. Por eso, al no contarse con estos espacios sólidos en las escuelas, se busca asumir el reto de lograr esta impregnación sensible mediante un lenguaje dramático.
En los últimos años, en diferentes partes del mundo, educadores artísticos vienen replanteando los paradigmas de su campo teórico. Los investigadores actualmente vienen proponiendo debates sobre retos emergentes de la educación artística, como —por ejemplo— tecnologías electrónicas, maneras diferentes de comunicación en red, acercamientos ecológicos, discursos alternativos sobre las artes y los públicos y nuevas concepciones de la labor en las escuelas. Esta intención de transformación, no es un propósito pospandémico, de hecho, estas propuestas de cambio, responden a algunas tendencias contemporáneas de la educación artística, las cuales están cada vez más imbuidas de ideología de la reconstrucción social (Moreno, 2015). Muchas acciones de educación basada en las artes e investigación educativa, presentadas en los últimos congresos de la Sociedad Internacional de Educación Artística (InSEA), la cual, en su última edición (celebrada en Cusco, Perú durante el presente año, 2021), presentó ejes temáticos que muestran especial interés en los temas de crítica social y justicia social, desde el punto de vista de la interpretación crítica de objetos culturales y de la producción-acción artística para intervenir en las comunidades.
Después de este largo recorrido, podemos concluir que nuestro trabajo recién inicia. Esta propuesta de enfoque socioeducativo en la investigación de Educación Artística en ENSAD, tiene por finalidad, explorar, percibir, asumir riesgos, investigar, transformar la materia y comunicarse con distintos medios haciendo uso de la tradición y de los avances tecnológicos. Todo ello, no solo para el desarrollo de generar material tangible, sino de proponer un legado a través de estas investigaciones. La educación artística debería de ser un espacio de formación del yo para el futuro, y no de instrucción o de entrenamiento para la conformidad.
Referencias bibliográficas
Agirrearriaga, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Octaedro.
Barkan, Manuel. (1965). Currículum Problems in Art education. Penn State University.
Carpenter, B.; Tavin, K. Drawing. (2010). Look at the reconceptualization of art education. Studies in Art education.
Efland, A. D.; Freedman, K.; Sthur, P. (2003). La educación en el arte posmoderno. Paidós.
Parcerisa, A.; Giné, N. Y Forés, A. (2010) La Educación Social. Una mirada didáctica. Graó.
Carballeda, A. (2002). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Paidós.
Valle, M. (2011). La educación artística en la enseñanza básica en El Salvador. Universidad Dr. José Matís Delgado.
Carbonell, J. (2016). Pedagogías del siglo XXI. Octaedro.
Miller, R. (2004). A Map of the Alternative Education Landscape. Education Revolution. Recuperado de: https://www.educationrevolution.org/store/resources/alternatives/mapoflandscape/
Albers, P. (1999). Art Education and the Possibility of Social Change. Art Education.
Agra- Pardiñas, M. (2012). Historias en torno al arte y a la educación artística: Notas para un posible diario. Caleidoscopio.
Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Education Siglo XXI.
Vera, J. (2007). Las relaciones escuela y comunidad en un mundo cambiante. Graó.
Acaso, M. (2014). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Catarata.
Acaso, M. y Megías, C. (2017). Art Thinking. Como el arte puede transformar la educación. Paidós
Aguirre, I. y Giráldez, A. (2009). Fundamentos curriculares de la educación artística. Fundación Santillana.
Aznar, F., Pujol, M., Sempere, M. y Rizo, R. (2012). Adquisición de competencias mediante Aprendizaje Basado en Proyectos como metodología docente: valoración del alumnado. Universidad de Alicante.
Caeiro-Rodríguez, M. (2018). Aprendizaje basado en la creación y educación artística: proyectos de aula entre la metacognición y la metaemoción. Arte, Individuo y Sociedad. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.5209/ARIS.57043
Molina, M. (2019). El aprendizaje basado en proyectos (ABP) en la formación metodológica del profesorado del Grado de Educación Primaria. Enseñanza & Teaching. Recuperado de: https://revistas.usal.es/index.php/0212-5374/article/view/20444
Fantasía Guevara Pérez
Escuela Nacional Superior de Arte Dramático “Guillermo Ugarte Chamorro”
Magíster en Literatura Infantil y Juvenil, licenciada en Educación Artística con mención en Arte Dramático y titulada en Administración de Empresas con especialidad en Marketing. Cuenta con diplomados de Formación de Formadores en Educación Popular y Gestión Educativa. Ha sido ganadora del I Concurso del MUCEN como recurso educativo para la Escuela con el proyecto Sombras de Sabogal, ha realizado la publicación del libro Estrategias de animación de lectura en familia, escuela y comunidad y la publicación virtual de la obra teatral para niños El más poderoso. Como directora ha realizado El Grúfalo y Sombras de Sabogal, un indigenismo perdido en formato de teatro de sombras. Ha sido directora del Programa de formación de espectadores jóvenes Especteatro (teatro gratuito en los colegios) y productora del proyecto interinstitucional Entre calles y callejones presentado por la Escuela Nacional Superior de Folklore “José María Arguedas” y la ENSAD. Actualmente es la coordinadora del área de proyectos de investigación de la carrera de Educación Artística de la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático.
