La educación artística no son manualidades
Uno de los mayores prejuicios por los cuales atraviesa la educación artística es su vinculación con ejercicios de manualidades o hobbies para despejar la mente del estudiante, así lo plantea María Acaso. En su libro La educación artística no son manualidades explica muy detalladamente cómo el desarrollo de vincular la educación artística con los procesos intelectuales generan conocimiento a través del lenguaje visual, pero sin dejar de lado los procesos manuales. Hace una fuerte crítica a la importancia que tiene lo visual en nuestro mundo, donde, además, hay que dejar atrás todas esas viejas pedagogías y métodos de enseñanza denominados “tóxicos” para avanzar hacia nuevos mecanismos que encajen en la sociedad en la que vivimos. Presenta, además, una serie de nuevas terminologías como curriculum-placenta, pedagogía tóxica, currículum oculto visual, educación bulímica, entre otras, y preguntas que nos hacen cuestionarnos si educar es o no posible.
Resulta que desde hace algunas décadas la educación artística se ha concebido como un territorio de investigación con su propia identidad distintiva. Ahora bien, las investigaciones en educación artística constituyen un espacio muy heterogéneo y de límites bastante difusos. Por ejemplo, en el ámbito de América Latina es muy frecuente que la investigación en educación artística comprenda el conjunto de las enseñanzas de todas las disciplinas artísticas: la música, la danza, el teatro, las artes visuales, etc., mientras que en Europa y Estados Unidos el mismo término únicamente hace referencia a la enseñanza de las artes visuales, entonces lo mencionado por Acaso empieza a cobrar sentido.
Hoy por hoy atendemos a un intenso reforzamiento de las zonas de fusión y mezcolanza entre las actividades profesionales de las personas profesionalizadas en la creación artística y aquellas profesionalizadas en la educación artística. Por supuesto que siempre ha habido vínculos entre el arte y la escuela, entre artistas y profesorado, pero este esquema clásico, donde el artista pintaba sus cuadros y el profesorado explicaba esos cuadros en la clase para que el alumnado aprendiera cuáles eran sus características, ha cambiado totalmente. Actualmente, los artistas, educadores artísticos, trabajadores sociales y otros colectivos coinciden en los mismos espacios y proyectos (Abad Molina; Palacio Garrido, 2008).
Es vital para el campo de la educación artística seguir definiendo y redefiniendo su versatilidad y maleabilidad multimodal en la educación de niños y niñas, adolescentes y adultos en esta cultura orgánica en constante cambio. Marshall (2014) pidió que la integración del arte se enmarque como un paradigma transdisciplinario para satisfacer las necesidades educativas actuales.
Una mirada del enfoque socioeducativo en periodos de cambio inminente
Vivir el arte es un derecho humano universal, y para poseerlo plenamente, los niños, las niñas y adolescentes deben tener acceso a procesos educativos de calidad que les permitan construir aprendizajes y constituirse en productores y receptores de expresiones culturales en los diversos campos de las artes. La dinámica rica y diversa de las artes en Perú debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas para que los estudiantes aprendan a reconocer y valorar las muchas identidades que coexisten en nuestro país, así como la interacción e intercambio con las diversas manifestaciones culturales.
En este sentido, se busca que los niños, en general, conozcan los diversos lenguajes artísticos a través de procesos de producción creativa y de análisis crítico relacionado con diferentes contextos socioculturales. Por eso, al no contarse con estos espacios sólidos en las escuelas, se busca asumir el reto de lograr esta impregnación sensible mediante un lenguaje dramático.
En los últimos años, en diferentes partes del mundo, educadores artísticos vienen replanteando los paradigmas de su campo teórico. Los investigadores actualmente vienen proponiendo debates sobre retos emergentes de la educación artística, como —por ejemplo— tecnologías electrónicas, maneras diferentes de comunicación en red, acercamientos ecológicos, discursos alternativos sobre las artes y los públicos y nuevas concepciones de la labor en las escuelas. Esta intención de transformación, no es un propósito pospandémico, de hecho, estas propuestas de cambio, responden a algunas tendencias contemporáneas de la educación artística, las cuales están cada vez más imbuidas de ideología de la reconstrucción social (Moreno, 2015). Muchas acciones de educación basada en las artes e investigación educativa, presentadas en los últimos congresos de la Sociedad Internacional de Educación Artística (InSEA), la cual, en su última edición (celebrada en Cusco, Perú durante el presente año, 2021), presentó ejes temáticos que muestran especial interés en los temas de crítica social y justicia social, desde el punto de vista de la interpretación crítica de objetos culturales y de la producción-acción artística para intervenir en las comunidades.
Después de este largo recorrido, podemos concluir que nuestro trabajo recién inicia. Esta propuesta de enfoque socioeducativo en la investigación de Educación Artística en ENSAD, tiene por finalidad, explorar, percibir, asumir riesgos, investigar, transformar la materia y comunicarse con distintos medios haciendo uso de la tradición y de los avances tecnológicos. Todo ello, no solo para el desarrollo de generar material tangible, sino de proponer un legado a través de estas investigaciones. La educación artística debería de ser un espacio de formación del yo para el futuro, y no de instrucción o de entrenamiento para la conformidad.
