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Diálogos 5 Diálogos abiertos

Educación artística más allá de las aulas

Maribel García Cerrón

Educación artística desde las organizaciones de la sociedad

Existen muchas prácticas, experiencias y propuestas de educación artística desde las organizaciones de la sociedad, que no son instituciones educativas, pero utilizan procesos de enseñanza-aprendizaje desde sus saberes y expresiones culturales, complementando y contribuyendo así con la formación permanente, integral e intercultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Esta propuesta educativa en ámbitos no formales, en el marco de una sociedad educadora, parte de organizaciones colectivos o agrupaciones reconocidas por los gobiernos locales en las normativas de sus jurisdicciones, bajo las llamadas iniciativas de educación comunitaria que están presentes dentro de la ley de la educación peruana en los artículos 46, 47 y 48 con su respectivo  reglamento. Además, en el  año 2018, se han generado los  lineamientos que  establecen las orientaciones para su  fomento y desarrollo. Pero no solo están ellas, también se encuentran en un proceso dinámico de reconocimiento las organizaciones de cultura viva comunitaria con sus expresiones artísticas, talleres y festivales, fortaleciendo el escenario educativo no formal y los puntos de cultura reconocidos, muchos de ellos por el Mincul, por sus prácticas artísticas y proyectos relacionados al arte.

Las experiencias de educación artística desde las organizaciones de la sociedad se hacen visibles a través de este programa con autonomía y muchos de ellos desde la autogestión, generando oportunidades en proyectos de arte y cultura [de autogestión] y siempre desde la educación. Puntos de Cultura es un Programa Nacional que reconoce el accionar de una organización que aporta al bienestar y salud de sus comunidades desde el arte y la cultura.

Educación artística y libertad creativa

Considero que la principal diferencia de la educación artística que se desarrolla en el colegio y la que se realiza en casa o en las organizaciones comunitarias, o en las parroquias, o en talleres u otros emprendimientos privados, es la libertad creativa en el proceso de la experiencia enseñanza-aprendizaje.

Libertad para gestionar tiempos de ejecución, libertad para gestionar modelos de aprendizaje, libertad para gestionar experiencias y sistematizarlas, libertad para gestionar los espacios físicos en las intervenciones educativas y libertad para garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación en los ámbitos no formales. Desde mi condición de constructora en estéticas escénicas para espacios públicos,  ejerzo presencia artístico-cultural con un lenguaje y un contenido aproximando al espectador, al espacio  de apreciación artística, y como exponente ejecuto mi libertad creadora. Es precisamente este tránsito de procesos y experiencias en el arte lo que  me permite rediseñar mis aprendizajes en la  especialidad  del arte dramático y los títeres, en talleres o programas de aprendizaje dirigidos a niños y niñas, los cuales se pueden configurar en estrategias y lineamentos, como un mapa orientador con funciones, contenidos y objetivos sin  sistemas de evaluaciones,  respetando los principios de las libertades creativas de los aprendices, considerando ritmos de aprendizaje, flexibilizando los contenidos y aceptando iniciativas de los educandos en los procesos de  la experiencia.

 Y desde mi condición de licenciada en artes dramáticas, el área de educación artística en el ámbito formal está diseñada con un cuerpo de conceptos e ideas planteadas desde una política educativa y una visión instrumental de la formación a través del currículo; en el área de arte y cultura de la educación básica, los estudiantes desarrollan  las competencias Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales y Crea proyectos desde los lenguajes artísticos,  y estas, a la vez, siguen el camino del desarrollo de capacidades especificadas.  En el documento se describe un nivel esperado de desempeño, cumpliendo una planificación en tiempos, horarios y sistema de evaluación.

Importancia de la educación artística más allá de las aulas escolares

Primero, consideremos que la educación artística es un derecho universal para todos los educandos. Así se establece en la Convención sobre los Derechos del Niño, en el artículo 29: “La educación del niño deberá estar encaminada a (…) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”. Y en el artículo 31: “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”.  Luego debemos considerar que la cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permite al individuo desarrollarse plenamente, así lo establece el documento de “La hoja de ruta de la educación Artística” implementado en 2006.

La importancia radica en las formas de exposición en el escenario social y cómo los colectivos artísticos, los grupos de artistas, las expresiones artísticas, desde sus diversidades, prácticas y conocimientos, complementan aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos desde el ámbito informal, es decir, en espacios no reconocidos como educativos (espacios públicos, centros comunales, parques, etc.), prácticas expresivas que  amplían posibilidades educativas  y conocimientos culturales; entonces se evidencia que para cumplir la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturalesdebe existir esa interacción entre el estudiante y las manifestaciones artístico-culturales para que puedan observarlas, investigarlas, comprenderlas y reflexionar sobre ellas.

Políticas educativas y culturales frente a las demandas de la población

En el marco de las políticas culturales ya existentes que se relacionan con el tema de educación y arte, observo que es necesario promover mecanismos de articulación intersectorial e intergubernamental con la finalidad de gestionar el uso de infraestructura educativa pública, tal como espacios de aprendizaje comunitarios desde las organizaciones de la sociedad, entre ellas los puntos de cultura y las organizaciones de cultura viva comunitaria que desarrollan estrategias de acción circunscritas a las dinámicas de educación, creación, promoción y difusión de expresiones artísticas y culturales.

En relación a los programas de educación artística que se promueven desde el Minedu en los últimos años, el área de arte y cultura ha pasado de tener de 2 a 3 horas pedagógicas en las aulas según norma técnica; por ello considero oportuno darle continuidad a los  espacios de diálogo  generados en la Semana de la Educación Artística en mayo de cada año. Es una celebración internacional, impulsada por Unesco, que se dio en el Perú en los años 2018 y 2019. Ampliar a más colegios el programa del Minedu “Expresarte” y “Orquestando”, implementar programas extracurriculares desarrollados por las escuelas de educación artística como la Escuela de Ballet y su programa de Formación Artística Temprana (FAT), además de otras las escuelas de arte, puede desarrollar este programa y, por su puesto, dar continuidad al programa de atención no escolarizada al talento y superdotación (Panets).

Para ejercer acción desde las expresiones culturales y permitir complementar las competencias en área de arte, en los escolares de educación básica regular, es necesario implementar un gran plan nacional de arte y cultura en los espacios educativos desde las dinámicas artísticas ya existentes.

Rol de las escuelas de arte en la formación de los educadores artísticos integrales

Según las palabras de la actriz Galina Tolmacheva: “La misión de la escuela es la de entregar al joven artista todo el conocimiento posible de su arte para que enriquezca su saber y pueda desarrollar libremente su propio sistema usando toda esa sabiduría acumulada. Ayudar al artista a encontrarse y no meterlo en un molde: he ahí la gran misión, casi siempre desnaturalizada de la escuela”.

Desde lo académico, los modelos de investigación en educación artística podrían ampliar su mirada a procesos diversos de aprendizaje fuera de las aulas y observar la dinámica cultural de la escena social en ámbitos no formales. Pero si insistimos en mantener las experiencias pedagógicas de arte en el aula de clase, entonces podríamos apostar por fusionar al arte y las disciplinas como matemáticas, historia, biología y otras materias. Este enfoque ha sido propuesto en la “Hoja de Ruta para la Educación Artística”, documento elaborado en la Conferencia Mundial : construir capacidades creativas para el siglo XXI, en Lisboa, marzo del 2006. El enfoque menciona incluir dimensiones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículo.

Uno de los caminos es gestionar proyectos de educación artística bajo los lineamientos de la educación comunitaria que presenta un marco normativo para desarrollar, fortalecer y articular aprendizajes según las necesidades de la comunidad. Otro camino es gestionar alianzas o convenios con la empresa privada para desarrollar programas de educación y arte bajo el concepto de responsabilidad social. También es posible constituir centros especializados para la capacitación de docentes en las diferentes disciplinas artísticas como herramientas y utilizarlas en el aula de clase.  Las posibilidades de construir nuevos caminos del profesional en artes dramáticas son diversas. Solos o en colectivo siempre coincidimos en el mismo principio de la educación artística.

Maribel García Cerrón

Escuela Nacional Superior de Arte Dramático “Guillermo Ugarte Chamorro”

Docente teatral, promotora cultural, bailarina, gestora deportiva y titiritera, licenciada en Educación Artística por la ENSAD. Desarrolla proyectos de investigación relacionados al arte de los títeres y su función didáctica dentro y fuera del aula. Fundadora de Casa Voladora y Compañía de la Comedia. Miembro y actual secretaria de la Unión Internacional de la Marioneta-UNIMA Perú.

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Diálogos 5 Diálogos abiertos

Gestión y calidad educativa. Propuesta de una red de conocimiento

Estudiantes universitarios de Dramaturgia y Actuación, en un proyecto que lideramos al  gestionar, junto a distintos grupos creativos de la comunidad, la realización del primer Festival de Noveles Dramaturgias UTP en el año 2019.

Gestión y calidad educativa. Propuesta de una red de conocimiento

Julia Monge Torres

Como educadora de arte, siempre me han atraído las diversas formas de trabajo comunitario propuestas desde las artes escénicas. Festivales con una duración de días o incluso semanas en los que a través de presentaciones artísticas, talleres o seminarios se forjan mesas de diálogo enriquecedoras y mixtas, pues en ellas convergen docentes, niños, artistas, público asistente con sus múltiples vivencias, en fin, personas con ganas de conocer y experimentar o simplemente estar, que construyen un nuevo aprendizaje en un espacio determinado.

Durante el aislamiento social obligatorio, la necesidad constante de interactuar a través de la virtualidad para generar un conocimiento compartido, en las aulas con mis estudiantes, o planificar innovaciones con otros miembros de la comunidad educativa, me llevó a desarrollar una investigación como parte de la tesis de magíster que realizo actualmente en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la cual es una propuesta virtual a la que denomino Red de conocimientos y colaboración como apoyo a la gestión de proyectos educativos artísticos.

Antecedentes

La pandemia por la COVID-19 ha evidenciado la brecha digital que veníamos arrastrando como sociedad. Las medidas instauradas para evitar el estancamiento de la educación en nuestro país han implicado un esfuerzo considerable para nuestras instituciones, tema sobre el cual toca reflexionar con la finalidad de promover la pronta democratización del acceso a internet tal como lo reafirma la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017, p. 10).

Mística (2002, como se cita en Tello, 2008 p. 4) considera que las desigualdades digitales no se limitan a la posibilidad de acceso a aparatos electrónicos, sino también a la “capacidad de procesamiento de información y la habilidad para crear redes de beneficio mutuo que puedan coadyuvar a mejorar el nivel de vida”, de allí parte nuestro compromiso con la innovación de métodos de enseñanza-aprendizaje integradores entre nuestra sociedad y la virtualidad.

Al respecto, los cursos MOOC muestran una alternativa viable en tanto facilitan al estudiante  el acceso a material de consulta académica sin la rigidez de un curso presencial, además no requieren de una fluida conectividad  y sin embargo posibilitan la programación de sesiones sincrónicas complementarias. Vásquez resalta la trascendencia de estas plataformas como cuestionadoras del rol tradicional docente, al restarle prioridad al uso de espacios físicos (2015, p. 5). Sin embargo, el vertiginoso avance de la enseñanza virtual enfatiza en la necesidad de expandir las estrategias de aprendizaje en línea y el trabajo de aplicación en nuestras localidades, descentralizando el modelo de adquisición de conocimiento.

Figura 1. Línea de evolución del Aula invertida (Flipped classroom)

En el contexto peruano, el Ministerio de Educación puso a disposición, en el año 2001, una página web a la que denominó Portal Pedagógico, creada con el fin de compartir alcances metodológicos con los docentes de educación básica regular, a nivel nacional. Posteriormente, aquel espacio virtual fue modificado con el fin de mejorar sus servicios, integrándose a la Red Latinoamericana de Portales Educativos. Es desde 2011 que la reingeniería de su propuesta permite impartir cursos a distancia y material de consulta a la comunidad educativa, convirtiéndose en lo que hoy conocemos como Perú Educa, una plataforma de acompañamiento al quehacer docente durante la modalidad virtual, adoptada debido a la emergencia sanitaria por la COVID-19 en todo el territorio del país (Ministerio de Educación, 2015), siendo el proyecto Comunidad Virtual su más reciente innovación.

Respecto a propuestas relacionadas con el acompañamiento virtual de la gestión directiva en Perú, el Ministerio de Educación ha desarrollado distintas herramientas dentro del Sistema de Información y Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE) desde el año 2003, con el objetivo de optimizar los trámites de recolección y procesamiento de datos relevantes de los y las estudiantes, brindar capacitaciones y material de consulta referentes al área administrativa de una institución educativa (Bellezas y Huamán, 2016); aunque evadiendo otros aspectos fundamentales en la labor directiva como la institucional, pedagógica o comunitaria, conceptos que abordaremos posteriormente para profundizar en las dimensiones de un liderazgo integral en el ámbito educativo, siendo que forman parte de nuestra propuesta.

En el ámbito internacional latinoamericano, las investigadoras Fernández, N., representante de la Unesco en Latinoamérica, Llamas, F., investigadora de la Universidad de Extremadura de España y Pradas, S., representante de  la Universidad Antonio de Nebrija, también de España, presentaron al mundo el diseño de un modelo educativo virtual que permite el intercambio de conocimientos entre los distintos agentes de la comunidad educativa argentina a nivel nacional, focalizando su acción principalmente en instituciones de educación básica donde se imparte el curso de robótica. Dicho proyecto fue titulado Red de escuelas que programan (2020, pp. 168-171), y hoy en día se analiza su inserción al programa Escuelas del Futuro, del Ministerio de Educación de Argentina.

Las investigadoras sostienen en su propuesta:

Este diseño pretende avanzar en la generación de una red que no solo mapee la situación de las instituciones en el avance y desarrollo de sus proyectos de programación y robótica, sino que, fundamentalmente, sea un entorno educativo en línea que promueva nuevas formas de aprender y enseñar, la reflexión sobre espacios alternativos o complementarios a la estructura escolar tradicional y la evaluación e investigación permanente sobre los desafíos que hoy enfrenta la escuela del siglo XXI. (Fernández et. al, 2020, p. 175)

La conjunción de las herramientas digitales y el análisis de los entornos educativos virtuales precedentes son fundamentales para generar una propuesta que incluya a la comunidad artística investigadora.

Un grupo de artistas y educadores de Ecuador, Perú, Argentina y Chile junto a la comunidad nativa de Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. La diversidad de perspectivas fortalece el camino hacia nuestros objetivos.

Propuesta de una red virtual de conocimientos y colaboración

¿Cuál es el objetivo principal?

  • Generar un espacio de investigación interdisciplinar que recoja las demandas y aportes de y con la comunidad de artes escénicas, con la finalidad de gestionar proyectos educativos con visión multicultural.

¿Quiénes participan?

Partiendo por la visión de un trabajo colectivo, la Red de conocimientos y colaboración acoge la participación activa de todos los agentes relacionados con la educación y el arte, como estudiantes de todo el mundo, padres de familia, artistas, investigadores escénicos u otras personas afines al rubro. En medio de este grupo multidisciplinario, el diseño dispone un acompañamiento particular por parte de especialistas, al personal directivo de instituciones educativas y centros culturales, siendo quienes canalizarán los resultados en acciones concretas para beneficio de sus comunidades.

El soporte para la realización de las actividades corresponde a la ingeniería de la propuesta en Drupal, una plataforma gestora de contenidos o CMS de código abierto. Consta de salas virtuales referidas por temas previamente seleccionados de acuerdo a los intereses de la comunidad, recogidos a través de instrumentos como encuestas, foros o investigaciones referidas. Para participar, cada usuario deberá registrarse previamente e identificar de forma sencilla, su identidad y el tipo de colaboración que pretende brindar desde su experiencia o afinidad con las artes escénicas.

Posteriormente a la creación de su perfil en la plataforma, el nuevo usuario será invitado a participar en los grupos de investigación vigentes constituidos por miembros de distintas edades, especialidades y visiones, conectados desde todas partes del mundo.

La participación de cada beneficiario será gradual debido a que el sistema permite tener control del acceso a las distintas áreas, esto con la finalidad de garantizar la seguridad de los miembros de la comunidad y velar constantemente por la calidad de los aportes.

Dinamizar espacios virtuales de aprendizaje e intercambio entre los agentes educativos facilita la gestión directiva, pues permite optimizar el tiempo de recolección de datos para el fortalecimiento de la institucionalidad, mientras que el acceso a material especializado de consulta sobre artes escénicas canaliza los objetivos pedagógicos y reduce los costos operativos y otros aspectos a contemplar en la administración de una institución. Finalmente, la interacción horizontal entre los distintos miembros, fortalece el aspecto comunitario.

Gestión educativa

Uno de los campos temáticos más importantes considerados en la ingeniería de la plataforma, es la gestión educativa. Comprender el ordenamiento de una institución permite planificar cada uno de sus componentes, obteniendo un sistema eficiente con miras a la excelencia.

Figura 2. Dimensiones de la gestión educativa. Información tomada de Representantes de la UNESCO en Perú, 2011, p. 33.

Como se desprende de la figura, para el desarrollo integral de una institución, es relevante afianzar las bases en normas que rijan la conducción de la organización, forjando las líneas de acción y la identidad que la caracterizan. Sin embargo, una de las dificultades en torno a ello suele presentarse cuando los documentos de gestión que plasman el rumbo institucional, no reflejan las necesidades de la comunidad al hallarse impuestos por el personal directivo. El acompañamiento especializado brindado a través de la Red virtual de conocimientos y colaboración permite que el personal directivo acceda a contenido relevante para el desarrollo de sus funciones. Así mismo, esta modalidad propiciará la inclusión de las necesidades y la visión de los especialistas de artes escénicas, en los documentos de gestión.

Respecto a la administración de recursos económicos, materiales o humanos, la adaptación de contenidos en modalidad similar a los cursos MOOC permite al personal directivo de organizaciones e instituciones, consultar los avances de la comunidad, disponiendo de su tiempo con independencia, reduciendo costos de traslado, impresión, adquisición de materiales, procesamiento de datos y difusión de acciones. Además, su participación no se limita a la observación de los demás usuarios, sino que su intervención será crucial para el enriquecimiento de la red, al encontrarse interactuando permanentemente con pares de otras partes del mundo, usuarios de servicios educativos con distintas experiencias e intereses artísticos, docentes de arte generadores de investigación, y padres de familia involucrados con la educación de sus hijos; ejercicio que sin duda fortalece las dimensiones comunitaria y pedagógica a su vez.

Tushma es un concepto utilizado por los pobladores de San Pedro de Casta para referirse a una olla comunitaria preparada en la festividad de la Champería (fiesta ritual del agua). Cada familia aporta con parte de sus cosechas. No existe un platillo específico “se inventa con lo que hay cada año”. En la fotografía, pobladores Tushmeando luego de una larga jornada de rituales, cánticos, dramatizaciones y trabajo comunitario. La capacidad de gestión es innata en nuestras comunidades. Nuestros pueblos han promovido el arte desde siempre.

Créditos: Julia Monge.

Calidad educativa

Cualificar el proceso educativo es el reto de la posmodernidad. Establecer estándares para denominar alguna experiencia formativa como útil o escasamente beneficiosa, parece a simple vista un aspecto frívolo y excluyente de las diferentes modalidades de aprendizaje que posee el ser humano dentro y fuera del mundo académico. Sin embargo, pactar algunos indicadores permite analizar el contexto en que se imparte la educación a grupos con oportunidades, características y necesidades diversas.  

Cano (2019) refiere que brindar calidad en la educación implica la articulación de acciones dirigidas para el beneficio de los estudiantes con la finalidad de desarrollar sus actitudes y competencias (p. 112).

En nuestro país, organismos como el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa vienen trabajando desde el año 2006 con el objetivo de impulsar la mejora de la calidad del servicio educativo y la promoción de una cultura de autoevaluación (Sineace, 2017, p. 15). Si bien el Sineace ofrece una amplia visión respecto a cualificar la enseñanza, adoptamos tres principales ejes durante la construcción de la Red virtual de conocimiento y colaboración: gestión estratégica, formación integral y soporte institucional.

La primera dimensión hace énfasis en la trascendencia que conlleva a las decisiones informadas y fundamentadas por parte de quienes gestionan un espacio educativo para generar las condiciones pertinentes que garanticen el desarrollo de un plan de estudios acorde al perfil de egreso. En cuanto a la formación integral, la complejidad del contexto en que se desenvuelve cada estudiante requiere de la diversificación de métodos de enseñanza- aprendizaje y de la postura del personal docente como investigadores líderes e innovadores. Respecto a la última dimensión, el soporte institucional brindado por la infraestructura material e inmaterial de cada organización impregna la experiencia del aprendizaje con características independientes.

La Red virtual de conocimientos y colaboración como apoyo a la gestión de proyectos educativos artísticos, está diseñada para responder a las necesidades de la mejora de calidad en la enseñanza.

Desde el inicio del aislamiento, la biblioteca de Casa Katari, mi casa, se ha convertido en mi centro de operaciones. Investigar y recolectar referencias, debatir con colegas desde distintas partes del mundo, procesar datos y experiencias, crear herramientas y espacios virtuales, acompañando las nuevas formas de conectar con nuestras comunidades.

Créditos: Carlos Gorveña.

Una red para gestionar

Cabe resaltar que la acción de gestar proyectos educativos no es exclusiva del personal directivo de una organización. Por el contrario, reconozco que somos los especialistas de artes escénicas quienes con dedicación y constancia hemos acogido el compromiso de liderar nuestras aulas y generar oportunidades. Cuando nuestros estudiantes han carecido de libretos teatrales, cuando hemos observado la necesidad de acercarlos a referentes artísticos de calidad y no han contado con presupuesto, cuando no hemos contado con un espacio adecuado para el ejercicio de nuestras actividades de expresión, cuando la producción para alguno de nuestro proyectos se ha visto en dificultades, o algún miembro de nuestro colectivo se ha visto en dificultad, hemos sido los docentes con capacidad de liderazgo quienes hemos estado al frente del campo de acción. La Red de conocimientos y colaboración, pretende acercar a la comunidad artística y educativa, canalizando nuestros esfuerzos. Siendo nuestros principales aportes:

  • Diseño metodológico multidisciplinar.
  • Propuestas de investigación acorde a la demanda comunitaria.
  • Espacios de retroalimentación, bibliotecas y material de consulta especializado.
  • Grupos mixtos de trabajo.
  • Alcance colaborativo a nivel local, nacional e internacional.
  • Optimización de recursos que demanda la gestión educativa.

Liderando con calidad

El fortalecimiento de la propuesta implica el compromiso constante con la innovación y la autoevaluación, además de una planificación basada en datos confiables, medibles y cuantificables que disminuyan el riesgo de vacíos metodológicos y a su vez, garantice la efectividad de nuestro servicio. Por ello, la investigación de antecedentes y métodos inclusivos de enseñanza virtual fue el primer paso para la realización de la Red  de conocimientos y colaboración, consolidando posteriormente el diseño metodológico y planificando las siguientes acciones a partir de los referentes. Actualmente nos encontramos en la fase de aplicación y validación de los instrumentos, gracias a la participación de grupos experimentales y especialistas en investigación del arte y la educación que vienen colaborando. Un reto proyectado inicialmente para beneficio de nuestra comunidad nacional que progresivamente permitirá el intercambio entre homólogos de todo el mundo.

Figura 3. Etapas de ejecución de la Red virtual de conocimientos y colaboración como apoyo a la gestión de proyectos educativos artísticos.

El mundo siempre se ha encontrado en constante cambio, es momento de que la educación y las artes escénicas demanden la trascendencia que poseen como herramientas de transformación integral. Durante el último año se ha discutido frenéticamente en la comunidad teatral sobre la existencia o inexistencia de conceptos como el teatro virtual o la efectividad del aprendizaje en línea. Lo cierto es que ni la más antigua de nuestras generaciones creativas se rehusó a investigar una nueva forma de transitar. Les propongo una manera distinta de tejer nuestro mundo académico y hallar en la virtualidad una estrategia para burlarnos del tiempo y el espacio.

Referencias bibliográficas

Belleza, Y., Huamán, K. (2016) Relación entre el sistema SIAGIE 3.16 y la gestión administrativa de los directores de la RED 11 de UGEL 05 del distrito de SJL-Lima, 2016. Universidad Cesar Vallejo.

Cano, S. (2019) Gestión educativa y calidad educativa en la Institución Educativa Emblemática Ricardo Bentín. Ugel 02. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú

Fernández, N., Llamas, F., y Pradas, S. (2020) Diseño de redes de conocimiento y colaboración: un desafío compartido. Revista Virtualidad, educación y ciencia11(4), 168-181, https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/27454

Ministerio de Educación (2015) PerúEduca cumple catorce años y ofrece cinco mil recursos educativos virtuales a escolares. http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=35534

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017) La agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Francia. http://en.unesco.org/sdgs

Representantes de la UNESCO en Perú (2011) Manual de gestión para directores de instituciones educativas. Ministerio de Educación. Perú.

Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y certificación de la Calidad Educativa (2017) Certificación de competencias profesionales. Trayectoria, logros y desafíos de la experiencia peruana 2008-2015. SINEACE. Lima, Perú

Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (2016) Acreditación en educación básica y Técnico Productiva 2009-2015. Lima, Perú.

Tello, E. (2008) Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de México. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento4 (2), 1-8, https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011231006

Vázquez, J. A. (2015). Nuevos escenarios y tendencias universitarias. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 13-26. https://doi.org/10.6018/rie.33.1.211501

Julia Monge Torres

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Licenciada en Educación con mención en Arte dramático por la ENSAD. Docente con más de diez años de experiencia acompañando a estudiantes de los distintos niveles educativos. Ha participado en diversos congresos nacionales e internacionales sobre arte y educación. Actualmente se encuentra realizando una investigación para optar el grado de magíster en la escuela de posgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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Diálogos 5 Diálogos abiertos

Una comunidad posible. La experiencia de creación y construcción de talleres virtuales de artes escénicas para niñas y niños de la red de Clínicas San Juan de Dios del Perú y de una comunidad virtual con la Teletón Perú

Mónica Risi, Lucía Ginocchio, Alejandra Vieira, Raffaella Cuneo, Marycielo Andamayo, Lucía Zegarra, Stephany Moreno, Jimena Torres

Introducción

Hay oportunidades que llegan en el momento justo, cuando tienen que llegar, que inspiran y emocionan desde el inicio. Eso fue lo que pasó con este proyecto para mí. Gracias al universo revisé mi correo institucional un día antes del cierre de la convocatoria. Esto fue lo que escribí:

Buenos días, no es ninguna sorpresa decir que desde el  año pasado toda nuestra vida ha cambiado. La pandemia nos ha cambiado a todas y todos, nos ha afectado de manera distinta, nos ha obligado al confinamiento voluntario porque esa es la única forma de cuidarnos y de cuidar a los que queremos. Con esto, las artes escénicas se han visto afectadas en todos los sentidos. Los artistas hemos tenido que hacer lo que mejor sabemos hacer: innovar. Volcar todos nuestros conocimientos a lo  virtual  para sobrevivir reinventándonos día a día. Obras virtuales, talleres virtuales, seminarios por Zoom, conciertos por  Facebook… y la lista es interminable. Aún estamos en camino, pero considero que todo lo recorrido ha sido bueno y un gran aprendizaje. Hace unos días, cuando llegó la convocatoria, sentí que era una oportunidad para reinventarme con algo que tanto me apasiona: ayudar por medio del arte. Tener la capacidad  de  mejorar  el  día  a  día  de  algún  niño  o  niña  con  las  actividades recreativas que ofrecen las artes escénicas es un logro y un tesoro. Poder hacerlo y llegar  a ellos en este contexto, aunque sea virtual, tiene un doble significado. El voluntariado y trabajo  social  siempre  han estado presentes en mi vida. Esta convocatoria me emociona en mucha maneras, especialmente por el hecho de poder ayudar a los niños de la clínica San Juan de Dios y formar parte de un equipo que, estoy segura, con mucho cariño dará lo mejor de sí en la preparación de los talleres virtuales para que por medio de ellos podamos transmitir emociones, logremos sonrisas y momentos de felicidad. La virtualidad así solo será una excusa para vernos y aprender entre todas y todos.  Muchísimas gracias por esta  convocatoria. Adjunto mi CV donde podrán encontrar un poco más de mi trabajo como artista escénica y voluntaria.

A finales del 2020, el Departamento Académico de Artes Escénicas recibió el pedido de la Fundación Teletón para realizar  talleres  de artes escénicas para niñas y niños con diversidad funcional. Sus condiciones médicas los hacían más vulnerables al COVID-19, por lo cual se encontraban cumpliendo estrictamente el aislamiento social. Por ello, la fundación buscaba generar algún espacio que permita el esparcimiento y socialización de las niñas y niños, para mejorar su calidad de vida durante el encierro. Es así como se decidió realizar un taller piloto de artes escénicas virtual para las niñas y niños de la Clínica San Juan de Dios en el  verano del 2021.  La  experiencia  del  piloto  fue  celebrada  por  las  diferentes personas involucradas en la misma, niñas y niños, adultas y adultos; vimos esta prueba como una experiencia rica en oportunidades para el desarrollo feliz de sus participantes, y decidimos ampliar la oferta de talleres a una segunda edición que atendiera una segunda etapa para las niñas y niños que ya se habían involucrado e incluyera nuevas sesiones, divididas esta vez entre sesiones para niñas y niños de 7 a 12 años, sesiones para niñas y niños de 5 a 7 años, y sesiones para adolescentes. Esta experiencia terminó en julio del 2021 y espera continuar en el verano de 2022.

En la etapa de diseño del piloto, se trabajó con material acerca de la pedagogía teatral. Nuestra propia experiencia de trabajo con niñas y niños, y la información personalizada sobre el caso que presentaba cada niña y niño de la fundación (aquellos que fueron seleccionados para ser parte del taller),  nos condujo a pensar en la búsqueda de material de soporte en temas de discapacidad e infancia, infancia y artes escénicas, y artes escénicas y discapacidad.

En primer lugar, se encontró una tesis doctoral realizada en España, cuya manera de designar la condición de esta población fue esclarecedora y es la que nos propusimos a usar en  la  presente  experiencia. En  lugar de emplear la denominación comúnmente utilizada, “personas con discapacidad”, se emplea “personas con diversidad funcional”.

Prescindiremos del concepto discapacidad por sus connotaciones negativas y su referencia a las limitaciones. Preferimos hacer hincapié como educadores en las capacidades de todas las personas, en lo que son capaces de hacer, en las características múltiples de cada individuo y en la normalización de su funcionalidad gracias a los recursos de su entorno. (Alonso, 2017, p. 31)

Alonso (2017) pone en valor los espacios donde se desarrolla arte con personas con diversidad  funcional  pues  se  trata  de “la creación de un espacio para la visibilidad y la normalidad. La apuesta por normalizar lo que tradicionalmente ha estado marcado por la diferencia”  (p.  252).  Consideramos  que  esto  es  clave,  pues  alrededor  de  la  diversidad funcional existe un halo de paternalismo que resta agencia a las personas que viven con esta condición.  Visibilizar  y  normalizar  su  condición  podría  permitir su empoderamiento, así como aportar a la construcción de una comunidad inclusiva, que no señale la diferencia sino que la integre como parte de su esencia.

En esa línea, el trabajo de Pérez Delgado (2014) sobre arte y discapacidad en México, parte de la premisa que el arte es un derecho humano. Por ello, todas las personas han de tener la oportunidad de ser protagonistas en el arte teatral, todas y todos tienen algo que decir y deberían acceder a la preparación necesaria, las adecuaciones y los espacios para poder hacerlo. De acuerdo con Pérez Delgado, la discapacidad (para nosotros diversidad funcional) no impide expresarse con alta calidad artística, no obstante, sí requiere de espacios con las condiciones necesarias para que la práctica artística sea viable.

Si bien se suele utilizar el teatro para las personas con diversidad funcional en un marco “terapéutico”, “rehabilitador” y otros derivados del enfoque médico, resulta necesario crear espacios en donde la práctica artística se pueda dar con el fin último de esta (Pérez Delgado, 2014). El fin último, como veremos más adelante cuando hablemos de educación artística e infancia, implica desarrollar capacidades para la comprensión y expresión de uno mismo, de nuestras ideas y posibilidades, así como construir una relación con los demás y con el entorno en el cual nos desarrollamos bajo nuestros propios términos.

Para permitir la creación de espacios de práctica artística para personas con diversidad funcional, es  necesario  comprender  las  implicancias  de la misma y que se visibilicen aquellas experiencias que desde la discapacidad interrogan a la “normalidad” en el arte (Pérez Delgado, 2014). Es decir, es necesario que pongamos en tela de juicio la forma establecida o “normal” de realizar la práctica artística, en nuestro caso la práctica escénica.

Desde los estudios de la teatralidad es necesario dirigir la mirada a las discapacidades, porque a la vez es mirarnos a nosotros mismos. Partiendo de la filosofía del teatro, del derecho de toda persona a ser artista; un teatro [es] como acontecimiento ontológico: “el poner un mundo/mundos a vivir (mundo de la discapacidad), contemplar esos mundos, co-crear” (Dubatti, 2011, p. 29-31) esos mundos que en apariencia son inexistentes. El teatro en tanto producto cultural   establece   una  relación dialógica  con  la  sociedad retroactuando  y   transformándose, aporta al cambio cultural y al devenir histórico. (Pérez Delgado, 2014, p. 237)

De  acuerdo  con  esta  cita,  es  necesario  que  se generen  espacios  que permitan la creación del  imaginario,  ya que las artes, como el teatro y otras producciones culturales, reflejan y transforman la realidad social, en este caso, la realidad de la diversidad funcional.

En el contexto de la pandemia mundial, se ha hecho evidente la situación de privilegio que beneficia solo a ciertos grupos en detrimento de otros, lo cual genera una creciente desigualdad respecto al ejercicio de derechos de algunas poblaciones. Una de las poblaciones que se encuentra en esta posición de desamparo, es el grupo de personas con diversidad funcional. En Perú, el 10.4% de la población nacional vive con alguna discapacidad, es decir, 1 de cada 10 peruanas o peruanos (Díaz, 2019). Entre los derechos que no están garantizados para esta población, está el derecho básico a la cultura.

No es información nueva que, en el Perú, las personas con discapacidad viven una fortísima exclusión social y no cuentan con las condiciones e infraestructura mínima que garantice  sus  derechos,  menos  aún,  su  bienestar,  lo  cual  perpetúa, en muchos casos, una condición de pobreza. Personas inteligentes, creativas, sensibles y capaces son excluidas del sistema educativo por falta de oferta especializada, entonces se merma su desarrollo en una etapa crucial, se abandona el esfuerzo de levantarlos en la etapa de socialización, y luego se carece de iniciativas sofisticadas para crear oportunidades laborales dignas y para descubrir su vocación. Una reducida población sin embargo, accede en las ciudades a tratamiento terapéutico gracias a la existencia de programas con especialistas de la Clínica San Juan de Dios y el apoyo de los recursos de la Fundación Teletón, y es con esta población que tuvimos la suerte de trabajar para generar experiencias que nos informen acerca de las verdaderas capacidades de este décimo de nuestra población.

Ya la sensibilidad está despierta para entender que estas niñas y niños no solo tienen derecho a terapias, sino además a condiciones que les permita una vida digna con la garantía plena de sus derechos. El problema que permanece es cómo lograr esto. Se conoce poco acerca  de  los  medios más efectivos para insertar a un individuo con cualquiera de estas características en el mercado laboral, prueba de ello es que a pesar de que el 80% de la población con discapacidad a nivel mundial se encuentra en edad laboral, la mayor parte se encuentra en una situación de pobreza. En el Perú, esta situación no es distinta. La falta de información acerca de lo que mejor atiende las necesidades de esta población es el candado  que  nos condena a permanecer encadenados por siempre. Sin la información ni investigación  adecuada,  resulta  complejo  movilizar  recursos  a  favor  de  esta  población.

¿Cuánto cambiaría, por ejemplo, la inversión pública en infraestructura a favor de las personas con discapacidad si el Ministerio de Economía tuviera cifras duras que pongan en evidencia el porcentaje del PBI perdido gracias al estancamiento de un décimo de su población?

Pero lo que nos concierne a nosotros, desde el arte, es el individuo en tanto es humano y no agente de producción. Lo que nos concierne es todo aquello que lo hace sentirse uno mismo, lo empodera, lo activa, lo fortalece. Junto con la conciencia de un mundo con menos privilegios y mayor inclusión, ha llegado el momento de priorizar la necesidad de investigar experiencias en donde las y los niños puedan construir un sentido de ciudadanía desde el principio de su proceso de socialización. Experiencias que le permitan generar confianza en sí mismos y su entorno al entregarle evidencia de que ella o él también puede despertar un sentido de pertenencia, conocer su propia e infatigable voluntad para avanzar, acceder a la información necesaria para disfrutar de recursos e infraestructura, expresar su voz, compartir las perspectivas de su experiencia, y claro está, ejercer su vocación.

En las investigaciones que revisamos se demuestra que la visión holística que tiene la educación artística del individuo, en tanto ser biológico, social, y cultural, provee a quienes participan de ella con herramientas y experiencias que remueven obstáculos en el camino del individuo hacia el descubrimiento de su propia identidad, vocación y sentido de satisfacción. Un  taller  de artes escénicas diseñado, con el propósito de generar vínculos positivos que permitan la resiliencia y el buen desarrollo de una persona con discapacidad, es un espacio que alimenta el camino de este individuo a construirse una vida digna.

Como lo dicen Gathoo, Sathe, y Mohod en su investigación para la Universidad de Mumbai,  acerca  del caso de la organización Natyashala de artes escénicas dedicada a la inclusión social en la India, existen suficientes pruebas ya para demostrar que la discapacidad es solo “una cuestión de percepción. (…) Si puedes hacer tan solo una cosa muy bien, eres de necesidad para alguien” (p. 1). La discapacidad como concepto, entonces, pasa a dejar de ser algo que define a la condición humana “un término paraguas para crear impedimentos, limitar actividades  y  restringir  participaciones”,  y  nos  brinda  la  posibilidad de crear conciencia acerca de la necesidad que tenemos de cuidar a todos y cada individuo de nuestro entorno.

Desde las artes escénicas se puede definitivamente ofrecer una mirada que potencie esta imagen del individuo como aquel que ejerce su voluntad para abrirse un camino propio, y que para ello requiere, en sus primeros años, y durante la primera etapa de su socialización de procesos que ponen como prioridad el empoderamiento, la expresión genuina, la expresión crítica y la capacidad de ordenar estéticamente las ideas y experiencias del individuo en tanto ser humano.

Gathoo, Sathe y Mohod (2016) concluyeron que las artes performativas construyen autoestima y confianza, que son herramientas muy valiosas para afrontar los diversos retos de la vida, las cuales son necesitadas especialmente por las personas con diversidad funcional (p. 120). Sobre todo, si tomamos en cuenta que la estructura del mundo no está en función de ellas y ellos.  Asimismo, mencionan que las artes alientan la socialización, la cual puede ser compleja para las personas con diversidad funcional. El desarrollo artístico brinda la posibilidad de compartir la voz, la visión del mundo y las capacidades de cada quien a través de diversos medios de expresión (p. 121). Las y los autores exponen que la metodología de las artes utiliza estrategias lúdicas que implican entretenimiento y placer en el aprendizaje, las cuales  son  experiencias positivas que fortalecen las competencias emocionales necesarias para el desarrollo de todo ser humano en el futuro.

Entonces, a través de las artes escénicas la o el infante puede conocer y exteriorizar su mundo interior, liberando tensiones y resolviendo conflictos personales, influyendo directamente   en   la   superación   de   situaciones   adversas   que   estén   experimentando, produciendo un desahogo emocional que, de ser reprimido en ocasiones, puede convertirse en agresión (Silvera, 2017). “Estas resultan idóneas para que las niñas y niños fortalezcan desde estas estrategias artísticas sus capacidades para ser resilientes, al permitirles expresar emociones e impresiones” (Silvera, 2017, p.124).

Metodología

Esta investigación se define como una investigación artística (investigación-creación), es decir, una investigación en la que la práctica artística toma un lugar central. Consideramos que  nuestra labor como artistas escénicas comprende también a la pedagogía; es así que nuestra  práctica  artística  se viene desarrollando en los talleres con niños y niñas, en donde diferentes disciplinas de las artes escénicas se integran para generar una experiencia significativa para cada uno de los y las participantes.

La investigación basada en la práctica artística pone en valor el lugar y el rol de la investigadora/creadora que no se diferencia de su objeto de estudio; sino cuya subjetividad interviene en cada parte del proceso. Esto, además de revelar un aspecto epistemológico de la investigación  artística,  nos  sitúa  en  un  marco  ético  importante: en esta investigación no somos  personas  que  investigan  a  otras personas, sino que nuestra propia subjetividad es materia  de  estudio  y  reflexión  junto  con  los  participantes. Si  bien  los  marcos  de  la  investigación cualitativa integran la subjetividad de la investigadora en el proceso, la investigación artística no solo parte de esta subjetividad sino que se sostiene de la misma, en tanto el ejercicio artístico es un ejercicio creativo que parte del individuo y sus relaciones con otras y otros.

Es importante señalar que la investigación artística no busca necesariamente generar un producto para un potencial público, es en el proceso creativo y en el ejercicio escénico en donde se produce, recoge y analiza la información. En este  sentido, los talleres  de  artes escénicas en el marco de esta investigación, son un fin en sí mismos, pero también son el medio para construir las reflexiones de las cuales hemos partido para generar conocimiento sobre la niñez, la diversidad funcional, la inclusión y las artes escénicas.

Luego de meses de cuarentena y teletrabajo, fue como una pequeña ventana desde la cual entraba luz. De pronto, a pesar de lo cansado que podía ser el día de trabajo, entrar y encontrarme con muchas niñas y niños dispuestos a jugar  me recordaba por qué es tan importante para mí hacer teatro. Es porque queremos explorar todas las posibilidades con tan solo nuestro cuerpo y nuestra voz, y queremos que todas y todos descubran que también pueden hacerlo. Parecía increíble que esto se pudiera lograr a través de una pantalla, a pesar de estar físicamente bastante lejos. Por un momento el espacio escénico virtual nos permitía estar juntos en el aquí y en el ahora, y hasta que no lo experimenté, no me di cuenta cuánta falta me hacía.

Procedimiento

Desde que se recibió el pedido de la Fundación Teletón tuvimos una primera reunión entre los miembros de la Fundación, el Departamento de Artes Escénicas y la Dirección de Estudios de la Facultad de Artes Escénicas. Se coordinó generar un proyecto que involucre tanto a docentes del Departamento como a estudiantes de  últimos  años  de  la  facultad, quienes  tuvieron  una  experiencia pre-profesional como parte del proyecto. En el mes de octubre, se  abrió  una  convocatoria  desde el  Departamento  y  fueron  dos  las  docentes interesadas en participar del proyecto, junto con una pre-docente. Posteriormente, en enero del 2021 se hizo la convocatoria para practicantes y fueron seleccionadas tres estudiantes de las especialidades de Teatro, de Creación y Producción Escénica, quienes postularon enviando sus cartas de motivación y hojas de vida.

Con este equipo inicial se empezó con el diseño de la metodología del primer taller que denominamos “taller piloto”. Este consistió en ocho sesiones de dos veces por semana, a lo largo del mes de febrero. Con el objetivo de conocer nuestras motivaciones y armar una base común de pensamiento para el equipo, iniciamos preguntándonos sobre nuestra imagen de  la  niñez  y  de la niñez con discapacidad.

Cada integrante trajo a la mesa sus propias concepciones y creencias sobre las niñas y niños y partimos desde ahí con la discusión sobre lo que sería el enfoque metodológico del taller y su objetivo. Habiendo planteado el objetivo general, comenzamos con la revisión en conjunto de los casos de niñas y niños que asistieron al  taller.  El  equipo  de  la  Teletón  envió  un  listado de  participantes con sus respectivos diagnósticos e información adicional (videos “historias de vida”) que nos permitieron acercarnos y conocer un poco mejor a las niñas y los niños con quienes trabajamos. En ese momento pedimos a la Teletón una reunión con un terapeuta especialista que nos describió más sobre la condición de las niñas y los niños, y habló de cada una de ellas y ellos.

Al  mismo  tiempo  comenzamos  a  pensar  en  una  propuesta  de estructura para las sesiones del taller, que se basaron en la exploración de conceptos básicos de las artes escénicas. Es así que en un primer momento planteamos que el programa piloto duraría ocho sesiones entre mediados de febrero y mediados de marzo. El taller se realizaría dos veces por semana y cada sesión duraría alrededor de una hora. Se planteó dividir los temas a explorar por semanas. Los temas propuestos al inicio, sobre la base de la experiencia que ofrecieron algunas docentes y estudiantes que habían o estaban trabajando con niños en ese momento, fueron: (1) la integración del grupo, (2) la imaginación,  (3) el cuerpo, (4) la voz, (5) la creación de personajes, (6) trabajar con el texto de una escena, (7) crear desde la improvisación, (8) creaciones de autoría de las y los niños. En cuanto al acompañamiento, se acordó repartirnos en cada sesión las tareas de facilitadoras de los talleres e investigadoras observadoras. Es decir, el equipo intercambió roles de semana a semana para que cada quien tuviera la oportunidad de ofrecer dinámicas, para que las niñas y los niños pudiesen conocer y jugar con todas las miembros del grupo, para que vieran diferentes formas de ejecutar un mismo ejercicio, y para que hubiera más de una mirada observando y tomando apuntes sobre las sesiones. Para una descripción de lo que fue cada sesión ver anexo 1.

Luego  de  los  talleres  piloto,  en  mayo  del 2021, iniciamos una segunda etapa de talleres. Esta vez, las sesiones fueron semanales y se incrementaron a once sesiones por taller. Se tuvo cuatro talleres en total divididos por edades. El primer grupo estaba compuesto por niñas y niños de 8 a 13 años; el segundo por niñas y niños de entre 7 a 12 años; el tercero de 13 a 19 años; y el cuarto, de 5 a 7 años. Las niñas y niños que participaron del taller piloto fueron redistribuidos entre el grupo 1 y 3, según sus edades. Las talleristas que iniciaron con el taller piloto se dividieron, también, conformando 4 sub-equipos y se abrió la convocatoria para dos estudiantes de la especialidad de Teatro de la Facultad de Artes Escénicas, que se sumaron al equipo. Cada grupo incluyó, entonces, dos talleristas responsables, y en dos de los grupos participaban, además, las practicantes de la segunda convocatoria.

La planificación en esta segunda etapa se basó en la realizada en el piloto. Se tuvieron reuniones semanales de todo el equipo, donde se trabajó la programación de actividades según los hallazgos del taller piloto. Adicionalmente, los cuatro sub-equipos se reunieron para hacer las modificaciones necesarias a sus sesiones según las necesidades de las niñas y los niños de cada grupo. Por ejemplo, a continuación se muestra el diseño de base de la sesión 9 y las modificaciones realizadas para el grupo 1:

  • Sesión de base diseñada con todo el equipo:

Semana 9

Objetivo: Ejercitar la creatividad

4:05 a 4:10

Simón dice…

4:10 a 4:15

Juego de arquetipos

4:15 a 4:35

Presentar imágenes / ejemplo de los animales / dar tiempo …

 4:35 a 4:50

Juego de animal inventado (pensar en diferentes características de animales que se unen en uno)

4:50 a 5:00

Despedida bailando

  • Sesión ajustada para el sub-grupo 1:

Semana 9

Objetivo: Ejercitar la creatividad

4:05 a 4:15

Simón dice…

 4:15 a 4:35

Juego de animal inventado (pensar en diferentes características de animales que se unen en uno)

4:35 a 4:50

Trabajo en grupos, creación de personajes

4:50 a 5:00

Despedida bailando

Como se puede observar, el cambio comprendió la eliminación de dos dinámicas y se agregó una nueva. Esta nueva dinámica (trabajo en grupos, creación de personajes), comprendió que las  y  los  participantes  crearan  un  personaje de acuerdo a los intereses de cada uno.

La propuesta de esta actividad parte de la observación del interés de las y los participantes en la semana 8, en donde notamos su deseo por construir historias en conjunto y darle continuidad a través de las sesiones. El escuchar e incorporar la iniciativa propuesta por las mismas niñas y niños fortalecía la relación entre el equipo y las/los participantes se percibían acogidos y dueños del espacio de juego.

Resultados y reflexiones

La invitación a crear talleres de artes escénicas para la comunidad de la Fundación Teletón ha resultado en la consolidación de una comunidad de aprendizaje que ahora comprende a una selección de niñas y niños de diferentes regiones del Perú, a las talleristas del Departamento y la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP, a los miembros de la Clínica San Juan de Dios y de la Fundación Teletón que producen estos talleres y a las hermanas, hermanos, madres, padres, abuelas e incluso las primas y primos de las niñas y niños, que buscan activamente oportunidades para acompañar a sus familiares o tener un momento de presencia y juego a través del recuadro de Zoom. El lenguaje compartido es el de la creación artística, ofrecida a través de una serie de ejercicios pensados como juegos, que incentivan la participación de las niñas y niños, que estimulan su imaginación, que convocan las ganas de los adultos acompañantes a jugar y que sirven tanto como un medio para aprender acerca de su  voz  y  cuerpo  como  para  vincularse  con  su  entorno,  con sus circunstancias, con sus compañeras y compañeros y con sus propios gustos estéticos.

Es importante entonces, reconocer la mirada de la niña y el niño que construimos a lo largo de estas experiencias, y el rol que viene teniendo el juego, así como la virtualidad, en el impacto que estos talleres han tenido en nuestras expectativas de la vida en pandemia y pospandemia.  Desde  etapas  iniciales  del  proyecto,  concluimos que el equipo compartía una mirada de la niña o niño como una persona dispuesta a crear y aprender, una persona con múltiples maneras de expresarse y en la búsqueda genuina de encontrar los lenguajes para hacerlo,  una  persona  que  aprende  a  través  del  juego,  en  una etapa donde se manifiesta claramente la necesidad de aprender a reconocer y crear con sus emociones, una persona con el derecho a ejercer su voluntad y conocer el impacto que ejercer su voluntad tiene en su entorno y en sus relaciones. Estas personas necesitan de la compañía de adultos que generen interacciones de buena calidad, que se traducen en interacciones positivas, en donde las y los adultos le devuelven una mirada para ayudarlos a construirse una fuerte autoestima y sentido de pertenencia a través de un juego respetuoso, gracias a la mirada investigadora  del  docente  o  tallerista  capaz  de  identificar la zona próxima de desarrollo apropiada para cada niña o niño. Estas ideas parten de la aproximación a los procesos de aprendizaje y de la enseñanza ofrecidos por la escuela del socioconstructivismo, una escuela con la que algunas talleristas y madres hemos trabajado en el pasado.

Al entrar en contacto con nosotras, la Teletón, mencionó que trabajaríamos con niñas y niños viviendo con discapacidades motoras. Nos explicaron que en los diagnósticos de las niñas y niños encontraríamos a la parálisis cerebral como la patología más frecuente; dentro de esta, a la parálisis cerebral atáxica, la espástica, la diplejía, hemiplejía, y hemiparesia. Los diagnósticos mencionados eran absolutamente nuevos para nosotras y, por tanto, además de pedir  apoyo  de  especialistas  de  la  Teletón,  buscamos  vincularnos  con  otros artistas que hubiesen trabajado con esta población. Con esta búsqueda confirmamos que nuestro impulso por querer acercarnos a las niñas y niños antes de definir el diseño de los talleres, nos llevaría en la dirección que buscábamos, la de crear una comunidad de aprendizaje interesada en aprender acerca de las expectativas, habilidades y anhelos de las niñas, niños y sus familiares.

Entre  las  preguntas  que  identificamos  para  nuestra  contraparte  en  la  Teletón estuvieron: ¿Cuál es la etapa de desarrollo motriz, emocional y cognitivo del niño? ¿Corresponde  a  la  edad  que  tiene?  ¿Qué actividades le motivan? ¿Qué actividades le son familiares?  ¿Cómo  describirían  sus  límites  en  términos de movimiento? ¿Cuáles son las recomendaciones de trabajo con cada una/uno según el terapeuta? En nuestro encuentro con el terapeuta, aprendimos que muchas de estas respuestas no eran relevantes para el desarrollo de nuestro taller, más bien, algunas de estas preguntas reflejaban la angustia de quienes aún no entendían la universalidad de las herramientas con las que contaban para enfrentar este reto por primera vez. Esto no quiere decir que las preguntas no fueran válidas, sino que no fueron las primeras que tuvimos que atender para viabilizar el proyecto piloto.

Aprendimos  también  acerca  de las expectativas de la Fundación Teletón y de las madres y padres de las niñas y niños: nuestro taller venía a ofrecer una nueva opción frente a un espacio que se había ofrecido usualmente en los veranos para practicar deportes grupales. En  ese  sentido,  las  niñas  y  niños seleccionados para el proyecto piloto eran los que se mostraban usualmente más dispuestos a participar en actividades físicas, más dispuestas a tomar la iniciativa en nuevas experiencias, contaban con papás o mamás con quienes se podía guardar un diálogo fluido y de quienes se podría esperar un compromiso en cuanto a la participación en el taller. El único pedido en cuanto a diseño que recibimos fue el de pensar en ejercicios que las niñas y niños pudieran desarrollar de manera autónoma.

Acordamos entonces que era importante ofrecer un espacio diseñado especialmente para este aprendizaje, o más bien, para múltiples formas de aprendizaje, un espacio que las y los   recibiera   con   juegos   familiares   y   algunos   juegos   nuevos, seleccionados para acompañarlas/los en el proceso de descubrir su imaginación, voz, cuerpo, etc. Intercalamos con juegos nuevos y conocidos para el momento de la bienvenida o para calentar el cuerpo, tal como “Simón dice”, o usando memes o imágenes que uno encontraría en las redes que muchos de estos niños habían habitado durante varios meses. Estos ejercicios se intercalaban con un calentamiento nuevo llamado “ensalada de frutas”, en donde a través de diferentes gestos y movimientos representábamos diferentes frutas para nuestra ensalada. En esta canción, traducida de Peel Banana del inglés, las talleristas proponían algunas frutas con gestos para luego invitar a las niñas o niños a crear las suyas. Algunas niñas preferían volver a meter una de las frutas que les habíamos enseñado, otros preferían incorporar nuevas frutas, y otras preferían introducir nuevos ingredientes, como yogurt, chocolate, carne o lechuga. En una sesión de la segunda temporada, uno de nuestros participantes manifestó su descontento con la idea de meter ingredientes que no fueran frutas en la ensalada de frutas, a lo que abrimos  un  pequeño  debate:  ¿deberíamos  cambiar  el  tipo  de  ensalada  para  que representara las ensaladas que este grupo solía hacer? ¿O deberíamos de ceñirnos todas y todos solo a incluir frutas?

Otro ejemplo de un ejercicio de bienvenida que funcionó muy bien fue el de mostrar una imagen con 10 caras distintas de oveja y preguntarles: “Cuéntame cómo te sientes del 1 al 10”. Basándose en las diferentes caras de este personaje, las niñas y niños buscaban maneras de replicar los gestos de la cara de la oveja. En algunos casos buscaban replicar la cara tal cual  se  veía  en  la  imagen,  en  otros  entendían  el  sentimiento  que  esa  cara  transmitía y emulaban el sentimiento en una versión que mejor los representara. Este ejercicio nos mostró sus preferencias estéticas, puso en evidencia aquello que ya sabíamos, que a toda edad el ser humano tiene preferencias estéticas y que al plasmar dichas preferencias en su entorno se construye la realidad en la que quiere vivir. Del mismo modo, el ejercicio nos mostraba qué tan dispuestos estaban para compartir su estado de ánimo ese día y para crear con el grupo. A medida que íbamos conociéndonos, podíamos notar la diferencia entre algunas decisiones guiadas por los niveles de confianza que sentían con el grupo de aquellas decisiones guiadas simplemente por su estado de ánimo, más allá de la sensibilidad del grupo.

Para nuestro equipo era importante que cada ejercicio elegido construya conceptos o experiencias en el cuerpo que nos permitieran elaborar, sobre el tema de la sesión, temas como la construcción de un ensamble, por ejemplo, o la improvisación de una escena. Para ello, debíamos incluir elementos de cada ejercicio, en un ejercicio final que fuese capaz de integrar todas las experiencias de la sesión. Entonces, siguiendo el ejemplo de la imagen de las ovejas, por ejemplo, podríamos entrar en un ejercicio como “Boom Chica Boom”, donde la tallerista a cargo marcaba un ritmo con estas palabras que las niñas y niños seguían para entrar en una dinámica de call and response (llamado y respuesta), que luego se repetía con diferentes “voces” como la de una oveja, por ejemplo. Luego de cantar “Boom Chica Boom”  con  voz  de  oveja,  se  le  pidió  a  cada  participante  proponer  una voz nueva; acá surgieron ideas como voz de robot, voz de abuela y voz de lechuga. Es muy lindo cuando algún participante sigue su imaginación sin frenarse. ¿Cómo hacemos una voz de lechuga?

¿Qué propuestas podemos construir? ¿Qué elementos de cada propuesta nos ayudan a sentir que  la  hemos  logrado?  Para  el  grupo  que  diseñaba  las  sesiones  semana  a  semana,  los ejercicios  deberían  de  ofrecer  múltiples  maneras  de  que  cada  niña y niño encontrase la motivación para hacerlos, su propia diversión, y desde allí tener el sostén de sus compañeras  y  compañeros  para  los  retos  más  abstractos  o  menos  conocidos.  Esto  nos permitía afianzar la creación del ensamble, la comunidad de aprendizaje. Finalmente, encontramos al cierre de cada sesión ejercicios que nos permitieran integrar lo que habíamos aprendido en una creación individual o grupal que en la mayoría de casos se presentaba de manera sincrónica.

El programa piloto fue una experiencia significativa para dar rienda suelta a nuestra imaginación como diseñadoras y talleristas. Rápidamente vencimos el miedo a que algún ejercicio fuera difícil o no motivara a algunas de las niñas o niños, ya que el grupo seleccionado se mostró dispuesto a compartir su sensibilidad, su creatividad y sus opiniones abiertamente con el grupo. Fue un verdadero regalo ver que cada participante estaba feliz de tener la oportunidad de jugar y de encontrarse con las demás, y es precisamente esto lo que no habíamos previsto en nuestra planificación. Las niñas y niños se habían pasado meses esperando un espacio de juego grupal, ni las trabas en cuanto a la conectividad, ni el temor de enfrentarse a un grupo con personas nuevas parecían ser tan relevantes, como la voluntad que ellas y ellos ya tenían por reunirse para jugar.

Nos  quedó  clarísimo,  luego  de  esa  primera semana, que uno de los criterios más importantes para seleccionar los ejercicios del taller, sería qué logren divertirse en el contexto de  la  virtualidad.  Esto  nos  llevó  a  un  nuevo  y  feliz  descubrimiento,  que  no  solo  sería divertido, sino absolutamente necesario, que probemos cada uno de los ejercicios, entre nosotras, en las sesiones de planificación. En las sesiones semanales grupales, traíamos las experiencias de sesiones anteriores y la observación registrada en nuestros apuntes. Con ello decidiríamos  si  haría  falta  repetir  algún  ejercicio,  reforzar  algún  concepto,  o  seguir celebrando  la  habilidad  del  grupo  para  crear. 

Es a través de estas sesiones que también compartimos lo que fuimos aprendiendo acerca de nuestros juegos y la virtualidad para que pudiesen ser material para enriquecer la experiencia de los demás grupos. Recordamos por ejemplo una sesión en la que todas construimos un personaje de un animal, y un niño plasmó el de un cocodrilo pegando su nariz debajo del borde inferior del recuadro de Zoom, de manera que solo se le vieran los ojos, como si fueran los ojos del cocodrilo saliendo del agua para buscar alguna presa. Fue una idea fantástica, fue una idea que nos recordó que era importante replantearse las características del espacio con el que podríamos jugar, y fue una idea que celebramos en nuestro compañero para luego compartir con el resto de sesiones.

Si bien la virtualidad nos mantuvo distanciados y encerrados en nuestras respectivas casas, nuestro deseo por jugar semana a semana y en grupo alimentó nuestra voluntad por encontrar opciones de juego dentro de las circunstancias. Es así que las niñas y niños a veces aprovechaban los implementos que tenían en casa para construir sus personajes, o aprovechaban estar en casa para invitar a otras personas importantes para ellos a la hora de jugar, como lo son sus hermanas y hermanos. También las docentes aprovechamos los implementos que teníamos en casa para generar personajes para algunas dinámicas. La resignificación de objetos, como vinchas, telas y palos, ocurrió orgánicamente en estas sesiones, lo cual se prestó para ayudarnos a pensar en personajes jorobados, con ojos de tamaños desiguales, con miradas intensas, con voces altas o gruesas e incluso con ritmos distintos que demostraban los alcances de la imaginación de cada participante.

Para mí, este proyecto ha sido una oportunidad de aprendizaje. He aprendido de las niñas y los niños. Aprendí a escucharlas y escucharlos atentamente, a estar presente durante las sesiones. También, que la pantalla no era solamente algo negativo, que es “lo único que nos queda”, sino que puede ser un lugar de encuentro para ellas y ellos, un momento en que veían a otras niñas y niños que ya conocían o que recién conocían a través de los talleres. Aprendí las cosas que las/los divertían, las que no; las que las/los motivaban y las aburridas. Empecé a entender cuándo ya estaban cansados y teníamos que terminar la clase. He aprendido también de sus familias. A veces, sin siquiera aparecer en la pantalla, notaba su presencia. Sus voces de ánimos a las niñas y los niños, su mirada y atenta compañía. He aprendido eso, el simple valor de la compañía.

Conclusiones

Como conclusiones quisiéramos mencionar la persistencia del juego como medio para la vinculación del niño y la niña con su comunidad, incluso si esta comunidad se crea de manera virtual y precisamente en un contexto en donde esta se convierte en la única opción de socialización durante el encierro. La voluntad de las niñas y niños por participar y pertenecer a un espacio comprometido con hacerlos jugar es clara y se sostiene del trabajo de la Fundación Teletón. Jugar genera aprendizajes, nos vincula y sostiene el espacio en que las artes escénicas se comparten.

Por otro lado, esta experiencia nos demuestra que no es necesaria la presencia de una especialista en el tema de discapacidad y niñez para implementar un taller de artes escénicas para niñas y niños que demuestran diversidad funcional. El diseño de las experiencias artísticas contienen una visión holística del ser humano, parte de una imagen que nos integra en nuestra diversidad y complejidad, requiere de una capacidad de abstracción a la que se puede  acceder  a  través  de  más  de  un  canal  de  expresión,  permite  al  individuo la manifestación de sus preferencias estéticas, y con ello crea los vínculos para la empatía.

Finalmente, a través de esta experiencia hemos reconocido que la discapacidad se construye sobre todo en la mente de quien la observa desde afuera más que en la persona que convive con la misma. Durante el proceso de planificación de los talleres nos cuestionamos mucho sobre los ejercicios que las niñas y niños podrían o no llevar a cabo, procurando cuidarlos de la frustración del “no poder”. Sin embargo, nos dimos cuenta de que esa mirada guardaba  un  prejuicio  inconsciente  de  aquello  que  nosotras  consideramos e imaginamos sobre sus capacidades, lo cual limitaba de antemano las actividades que proponíamos. Frente a ello,  comenzamos  a  llevar ejercicios al taller evitando cualquier tipo de prejuicio, y al ponerlo a prueba, fue grato descubrir que las niñas y niños lo llevaban a cabo a su manera, se tomaban su tiempo y lo realizaban con la mayor libertad posible.

ANEXOS

Anexo 1: Planificación del taller piloto

Semana 1:

Sesión 1: En esta sesión, se tuvieron tres objetivos: (1) conocernos, (2) conocer el espacio virtual y (3) crear vínculos entre el grupo. Iniciamos con la presentación de las talleristas, luego, se tomó el bloque de ejercicios para saludarnos y conocernos entre todas y todos. Después, utilizamos diferentesdinámicas para presentarnos como “pelotita quema” o “nombre, gesto y sonido”,  en que se pedía a las niñas y niños presentarse mediante juegos. Cerramos con una despedida cantando.

Sesión 2: Esta sesión, persiguiendo el mismo objetivo de la semana 1, trató de seguir construyendo vínculos entre las y los participantes. Empezamos saludándonos con distintas partes del cuerpo. Luego, se enseñó la canción “Los instrumentos del actor” para empezar a usar la voz e introducir los principios de trabajo del taller. También, usamos ejercicios de gesticulación para el uso de la musculatura de la cara como “león y limón” en que las y los niños pasaban de rugir a expresar el sabor ácido con sus caras.

Semana  2:

Sesiones 3 y 4: El objetivo de esta semana fue conocer las imágenes que podíamos visitar con el cuerpo. Comenzamos con la canción “Me fui al doctor”, en que las niñas y niños jugaban con diferentes sonidos y gestos, como calentamiento. A partir de esta sesión empezamos a utilizar la función de sección de grupos de la plataforma “zoom” para poder agrupar  a  los  participantes  en salas de ensayo. Luego, mostramos imágenes de animales fantásticos (ilustraciones de animales compuestos por una parte de un animal y otra de otro; por ejemplo, un elefante cuyas orejas eran alas de mariposa, o un animal con cuerpo de caballo pero cabeza de pato). Preguntamos a las niñas y los niños por sus animales favoritos y a continuación, los invitamos a pensar en relación a ellos: qué comen estos animales fantásticos, cómo duermen, qué sonidos hacen. Las y los invitamos a gesticular como estos animales. Luego, nos despedimos bailando. En la sesión 3 y 4 el ejercicio principal fue el de los animales fantásticos. La sesión 3 sirvió para introducir el ejercicio y en la 4 pudimos finalizarlo.

Semana  3:

Sesión 5: Durante las sesiones de la semana 3 se tuvo por objetivo conocer las imágenes que podíamos visitar con la voz. Iniciamos con un saludo para luego continuar con la canción de los instrumentos del actor. Luego, continuamos con la dinámica de los caramelos mediante la cual descubrieron una nueva forma de calentamiento a través del juego. En este ejercicio imaginaban el sabor de un caramelo y según el sabor (ácido, dulce, picante, etc) realizaban movimientos y muecas que les permitieron estirar y calentar el rostro para las siguientes actividades. Durante el ejercicio del globo y sus variaciones continuamos trabajando la respiración y la voz. Antes de concluir la sesión, realizamos el ejercicio del conductor de la voz, en la que íbamos modulando el sonido emitido, desde graves hasta agudos. Cerramos con una despedida bailando.

Sesión 6: En esta sesión, que mantuvo el mismo objetivo de la anterior, se realizó el calentamiento general con la dinámica de la ensalada loca. En esta dinámica se abrió el espacio para la imaginación (¿qué vamos a ir sumando a esta ensalada?) y el movimiento, pues cada ingrediente de esta ensalada viene acompañado de movimientos que van construyendo una canción. Asimismo, se realizó calentamiento de voz con una dinámica de respiración, el calentamiento y gesticulación con la dinámica de los caramelos y para trabajar la modulación de la voz y el control del aire y respiración, hicimos la dinámica de “Fi, Fai, Fom, Fo, carne humana huelo yo”, que buscaba ejercitar los resonadores en el cuerpo, desde pequeñas líneas que decían distintos personajes: “soy un ogro, ho, ho, carne humana huelo yooooo” (voz sostenida desde el abdomen), “soy el rey/la reina y aquí les muestro todos mis territorios” (desde los resonadores del pecho), “soy un príncipe/una princesa y vengo a matar al dragón” (desde la garganta), “soy una bruja y he venido a comerme a todos ustedes, ñec ñec ñec” (voz nasal), y finalmente “soy el búho y veo toda esta historia desde lo altooooo” (desde los resonadores de la cabeza). Para terminar, se separó al grupo en dos salas para trabajar escenas breves con un pequeño guión y distintas voces, en un primer intento por introducir el tema de los personajes.

Semana  4:

Sesión 7: En esta semana se continuó con la idea de conocer las imágenes que podemos visitar con la voz y con el cuerpo, además de generar un cierre a la experiencia. Iniciamos con el ejercicio “ensalada loca” como calentamiento veloz del cuerpo y “notas locas” como calentamiento de voz.

Sesión 8: En esta sesión se reforzaron ejercicios trabajados en las sesiones anteriores. Iniciamos  mostrando  el  video  editado  por  las  talleristas  de  todas  las  niñas  y  los  niños cantando los instrumentos del actor. Luego se reforzó el ejercicio notas locas, trabajado en la sesión anterior, para después calentar la voz con la canción “Boom, chica, boom”, que nos ayudó a calentar el rostro para poder desarrollar una buena gesticulación, así como preparar nuestros resonadores y calentar nuestras cuerdas vocales. Después de esto presentamos el ejercicio Hippo Poo, que consistió en organizar a las niñas y niños en pequeños grupos de 3 participantes  para  que  elijan  un producto inventado por ellos y desarrollen un comercial mediante el cual venderían el producto. Se culminó con la muestra de sus anuncios publicitarios, creando un nombre del producto, un jingle para el comercial  y un slogan que explique para qué sirve, buscando así desarrollar la creatividad de las niñas y niños. Finalmente, tuvimos un pequeño conversatorio para hablar acerca de lo que más nos gustó durante  el  taller  y  por  qué,  y  culminamos  las sesiones con una despedida pidiendo una palabra a cada niña y niño que retrate su experiencia y lo que se llevó de las sesiones.

PILOTO

Semana 1

Objetivos: 

  • Conocernos
  • Conocer este espacio virtual y sus opciones
  • Crear un vínculo entre el grupo

HORA

MIÉRCOLES

4:00 a 4:05

Presentación de talleristas

4:05 a 4:10

Dinámica para saludarnos de diferentes maneras

4:10 a 4:20

Juego “La pelotita quema”: presentación de nuestras compañeras y compañeros

4:20 a 4:25

Juego “Llegué a la fiesta y traje…”: recordando nuestros nombres

4:25 a 4:35

Juego “Nombre gesto y sonido”: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:35 a 4:40

Despedida

HORA

VIERNES

4:00 a 4:05

Juego libre con nuestro cuerpo

4:05 a 4:10

Introducción a la canción “Los instrumentos del actor”

4:10 a 4:15

Juegos con la voz

4:15 a 4:20

Dinámica “León y limón”

 4:20 a 4:30

Dinámica “Nombre gesto y sonido: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:30 a 4:40

Despedida

Semana 2

Objetivos:

  • Conocer las imágenes que podemos visitar con el cuerpo

HORA

MIÉRCOLES

4:00 a 4:05

Saludo y calentamiento con la dinámica “Me fui al doctor”

4:05 a 4:10

Canción “Los instrumentos del actor”

4:10 a 4:20

Separar en breakout rooms

4:20 a 4:25

Dinámica del cardumen y espejo

4:25 a 4:35

Introducción a la dinámica “animal fantástico”

4:35 a 4:40

Despedida bailando

HORA

VIERNES

4:00 a 4:15

Saludo y calentamiento

4:15 a 4:20

Canción “Los instrumentos del actor”

4:20 a 4:23

Separar en breakout rooms

4:23 a 4:38

Dinámica  “animal  fantástico”:  pensamos  en  diferentes  características  de animales que se unen en uno

4:38 a 4:40

Despedida bailando

Semana 3

 Objetivos:

  • Conocer las imágenes que podemos visitar con la voz

HORA

MIÉRCOLES

4:10 a 4:20

Saludo y calentamiento con la dinámica “Los instrumentos del actor”

4:20 a 4:22

Separar en breakout rooms

4:23 a 4:27

Calentamiento gestual con el juego del caramelo

4:27 a 4:32

Ejercicios de respiración: globo y variaciones

4:32 a 4:40

Introducción a la dinámica “conductor de TV” y “Bugs Bunny”

4:40 a 4:42

Despedida bailando

HORA

VIERNES

4:10 a 4:20

Saludo y calentamiento con la dinámica “ensalada loca”

4:20 a 4:25

Ejercicios de respiración y calentamiento gestual con el juego del caramelo

4:25 a 4:35

Exploración de los resonadores con la dinámica “fi fai fom fo”

4:35 a 4:37

Separar en breakout rooms

 4:37 a 4:50

Exploraciones con la voz: micro escenas con personajes creados a través de la voz

4:50 a 4:52

Despedida con dinámica “Los instrumentos del actor”

Semana 4

Objetivos:

  • Conocer las imágenes que podemos visitar con el cuerpo y la voz

HORA

MIÉRCOLES

4:10 a 4:20

Saludo y calentamiento con la dinámica “ensalada loca”

4:20 a 4:22

Dinámica “notas locas”: calentamiento de voz con piano

4:23 a 4:27

Explicación del ejercicio de la escena con texto corto

4:27 a 4:29

Separar en breakout rooms por tríos

4:29 a 4:50

Acompañamiento de cada trío en el ensayo de su escena

4:50 a 4:52

Regreso a la sala general

4:52 a 5:12

Muestra de escenas

 5:12 a 5:15

Introducción  a  la  dinámica  “comercial  de  TV”. 

Tarea:  traer  ideas  para  la próxima clase

5:15 a 5:20

Despedida bailando

HORA

VIERNES

4:10 a 4:20

Muestra del video grupal de la dinámica “Los instrumentos del actor”

4:20 a 4:25

Dinámica “notas locas”: calentamiento de voz con piano

4:25 a 4:30

Dinámica “Boom chica boom”: calentamiento de voz

4:30 a 4:35

Ejemplo de la dinámica “comercial de TV” usando de ejemplo “El champú

 Hippo Poo”

4:35 a 4:37

Separar en breakout rooms por tríos

4:48 a 5:13

Acompañamiento a cada trío en el ensayo de su comercial de TV

5:14 a 5:20

Muestra comercial de cada trío

5:20 a 5:30

Conversación acerca de lo que más no gustó y por qué

5:30 a 5:40

Hasta luego: una palabra por cada participante para terminar la experiencia

Anexo 2: Planificación de los talleres regulares

Semana 1

Objetivos:

  • Conocernos
  • Conocer este espacio virtual y sus opciones
  • Crear un vínculo entre el grupo

HORA

DINÁMICAS

4:00 a 4:05

Presentación de talleristas

4:05 a 4:10

Dinámica para saludarnos de diferentes maneras

4:10 a 4:20

Juego “el buen viento sopla”

4:20 a 4:25

Juego “name game”: decir nuestro nombre y por qué nos lo pusieron

4:25 a 4:35

Juego “nombre gesto y sonido”: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:35 a 4:40

Despedida

Semana 2

Objetivos:

  • Crear ensamble

HORA

DINÁMICAS

 4:00 a 4:05

Nos saludamos entre todas y todos. Dinámica “¿cómo nos sentimos hoy?”: uso de imágenes y memes.

4:05 a 4:10

Dinámica para saludarnos de diferentes maneras

4:10 a 4:20

Juego “el buen viento sopla”

4:20 a 4:25

Juego “name game”: decir nuestro nombre y por qué nos lo pusieron

4:25 a 4:35

Juego “nombre gesto y sonido”: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:35 a 4:40

Despedida

Marycielo Andamayo

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es estudiante de último ciclo de la Especialidad de Creación y Producción de la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP. Asimismo, estudió dos años de la carrera de Canto Popular en la especialidad de Música de la PUCP.  Es deportista calificada de la PUCP en la disciplina de natación. Actualmente se encuentra en la etapa final de su tesis titulada Taller de canto como medio para generar una experiencia significativa en el vínculo de adolescentes con Síndrome de Down y sus padres. En el ámbito laboral se encuentra dictando talleres de canto para niños y niñas con y sin discapacidad, y de artes escénicas para niños y niñas de la fundación Teletón. Además, es parte del equipo de producción del XXI Festival Saliendo de la Caja.

Mónica Risi

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es actriz, coach de actuación para niñas y niños, gestora cultural y docente universitaria. Ha sido general manager de Compagnia de Colombari y encargada de Desarrollo para White Wave Young Soon Dance Co, en Nueva York. En Lima, ha sido la encargada de alianzas para el programa educativo Transforma (de La Casa Amarilla), encargada de Comunicaciones para la Dirección de los Elencos Nacionales del MINCU y co-productora para El Arcoíris en las manos de Imaginario Colectivo.  Como actriz ha trabajado para Bloomsburg Theater Ensemble (PA), The Civilians (NY), New Stage Theater Company (NY), Teatro La Plaza (Perú), entre otros. Cuenta con una maestría en actuación (MFA) del Actors Studio Drama School at The New School de Nueva York y es bachiller en Economía de la Universidad del Pacífico de Lima, Perú.

Alejandra Vieira Aliaga

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es bachiller en Comunicaciones con especialidad en Artes Escénicas por la PUCP, actualmente se encuentra cursando la maestría en Estudios Culturales en la misma casa de estudios. Desde 2018, es miembro del Lincoln Center Theater Directors Lab, en Nueva York, programa para el cual fue seleccionada junto con 70 jóvenes directores de diversos países del mundo. Se desempeña también como gestora, pre-docente y asistente de investigación en artes escénicas.

Lucia Ginocchio

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es magíster en Arte y Diseño en la educación por la University College London (UCL), licenciada en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y bachiller en Artes Escénicas con mención en Danza por la misma universidad. Ha trabajado en diversos proyectos de investigación en educación, artes escénicas y espacios culturales. Es docente a tiempo completo del Departamento de Artes Escénicas, de la especialidad de Danza, y profesora de la Diplomatura de Pedagogía en Danza y Artes del Movimiento. Actualmente se desempeña como directora de estudios de la Facultad de Artes Escénicas.

Raffaella Cuneo

Pontificia Universidad Católica del Perú

Estudia Teatro en la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP, desde el 2017. A la par, ha tomado talleres nacionales e internacionales de expresión corporal y vocal, improvisación y viewpoints. Dentro de sus trabajos más recientes se encuentra el cortometraje DAFO Herencia clandestina, la serie animada web de Innóvate Perú Ana y el COVID-19, el montaje virtual Haciendo Lorca, dirigido por Alberto Ísola y los talleres de artes escénicas para las niñas y niños de la Fundación Teletón. 

Lucía del Mar Zegarra

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es estudiante de la especialidad de Creación y Producción Escénica de la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP. Trabaja como tallerista y asistente de docencia con la primera infancia desde los 16 años por medio del arte y el juego. En tiempos de pandemia co-creó y co-produjo una experiencia interactiva teatral infantil por medio de la virtualidad: Viajantes. Es una ferviente creyente de que el arte es el idioma intrínseco del niñe, es su manera de comprender y apropiarse del mundo desde sus capacidades. Actualmente trabaja como comunicadora del multiespacio María Fux, en Buenos Aires, y como tallerista investigadora en los espacios artísticos generados por la PUCP y la Fundación Teletón para su comunidad. 

Stephany Moreno

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es egresada de la especialidad de teatro de la FARES-PUCP, cuenta con experiencia en actuación en teatro, proyectos audiovisuales, conducción y locuciones institucionales. Además de experiencia realizando talleres de expresión e interacción con el público, ha realizado los talleres de teatro “conectándonos” dirigido a alumnas y alumnos de primer ciclo de estudios generales de la PUCP. También es ganadora del fondo extraordinario de apoyo a la investigación para tesis de licenciatura de los estudiantes de la PUCP con el tema: El teatro como experiencia y espacio para la generación de lazos y soporte social entre pares al inicio de la etapa universitaria a distancia.