Autor: dialogos

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Desde la práctica Diálogos 5

10 consejos breves para iluminar tu proyecto artístico desde casa

Claudia Salcedo Sialer

Las pantallas actualmente predominan en nuestros sistemas de comunicación, tanto en la educación, el trabajo, como en los diferentes ámbitos artísticos escénicos. Por ende, la luz se ha convertido en un elemento fundamental a considerar si queremos mejorar la forma de presentarnos en estos medios digitales. En ese sentido, gracias a la presente ponencia, dirigida a alumnos y profesores, pero también a toda persona que desee optimizar la performance de su presencia digital, conoceremos 10 consejos breves sobre cómo utilizar la luz natural y la luz artificial a nuestro favor.

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Y puedes ver el video a continuación:

Claudia Salcedo Sialer

Perú

Diseñadora y docente. Diseñadora de iluminación licenciada en la Universidad Nacional de las Artes Dramáticas (UNA) de Buenos Aires, Argentina, en la carrera de Diseño de Iluminación de Espectáculos. Egresada titulada de la ENSAD en la especialidad de Escenografía. Con conocimientos y experiencia en el área de iluminación, escenografía y estudios de software aplicados al diseño. Con 10 años de experiencia en el ámbito teatral y de espectáculos. Actualmente, docente de Diseño Escenográfico de la ENSAD.

Correo: csalcedo@ensad.edu.pe

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Diálogos 5 Diálogos abiertos

Una comunidad posible. La experiencia de creación y construcción de talleres virtuales de artes escénicas para niñas y niños de la red de Clínicas San Juan de Dios del Perú y de una comunidad virtual con la Teletón Perú

Mónica Risi, Lucía Ginocchio, Alejandra Vieira, Raffaella Cuneo, Marycielo Andamayo, Lucía Zegarra, Stephany Moreno, Jimena Torres

Introducción

Hay oportunidades que llegan en el momento justo, cuando tienen que llegar, que inspiran y emocionan desde el inicio. Eso fue lo que pasó con este proyecto para mí. Gracias al universo revisé mi correo institucional un día antes del cierre de la convocatoria. Esto fue lo que escribí:

Buenos días, no es ninguna sorpresa decir que desde el  año pasado toda nuestra vida ha cambiado. La pandemia nos ha cambiado a todas y todos, nos ha afectado de manera distinta, nos ha obligado al confinamiento voluntario porque esa es la única forma de cuidarnos y de cuidar a los que queremos. Con esto, las artes escénicas se han visto afectadas en todos los sentidos. Los artistas hemos tenido que hacer lo que mejor sabemos hacer: innovar. Volcar todos nuestros conocimientos a lo  virtual  para sobrevivir reinventándonos día a día. Obras virtuales, talleres virtuales, seminarios por Zoom, conciertos por  Facebook… y la lista es interminable. Aún estamos en camino, pero considero que todo lo recorrido ha sido bueno y un gran aprendizaje. Hace unos días, cuando llegó la convocatoria, sentí que era una oportunidad para reinventarme con algo que tanto me apasiona: ayudar por medio del arte. Tener la capacidad  de  mejorar  el  día  a  día  de  algún  niño  o  niña  con  las  actividades recreativas que ofrecen las artes escénicas es un logro y un tesoro. Poder hacerlo y llegar  a ellos en este contexto, aunque sea virtual, tiene un doble significado. El voluntariado y trabajo  social  siempre  han estado presentes en mi vida. Esta convocatoria me emociona en mucha maneras, especialmente por el hecho de poder ayudar a los niños de la clínica San Juan de Dios y formar parte de un equipo que, estoy segura, con mucho cariño dará lo mejor de sí en la preparación de los talleres virtuales para que por medio de ellos podamos transmitir emociones, logremos sonrisas y momentos de felicidad. La virtualidad así solo será una excusa para vernos y aprender entre todas y todos.  Muchísimas gracias por esta  convocatoria. Adjunto mi CV donde podrán encontrar un poco más de mi trabajo como artista escénica y voluntaria.

A finales del 2020, el Departamento Académico de Artes Escénicas recibió el pedido de la Fundación Teletón para realizar  talleres  de artes escénicas para niñas y niños con diversidad funcional. Sus condiciones médicas los hacían más vulnerables al COVID-19, por lo cual se encontraban cumpliendo estrictamente el aislamiento social. Por ello, la fundación buscaba generar algún espacio que permita el esparcimiento y socialización de las niñas y niños, para mejorar su calidad de vida durante el encierro. Es así como se decidió realizar un taller piloto de artes escénicas virtual para las niñas y niños de la Clínica San Juan de Dios en el  verano del 2021.  La  experiencia  del  piloto  fue  celebrada  por  las  diferentes personas involucradas en la misma, niñas y niños, adultas y adultos; vimos esta prueba como una experiencia rica en oportunidades para el desarrollo feliz de sus participantes, y decidimos ampliar la oferta de talleres a una segunda edición que atendiera una segunda etapa para las niñas y niños que ya se habían involucrado e incluyera nuevas sesiones, divididas esta vez entre sesiones para niñas y niños de 7 a 12 años, sesiones para niñas y niños de 5 a 7 años, y sesiones para adolescentes. Esta experiencia terminó en julio del 2021 y espera continuar en el verano de 2022.

En la etapa de diseño del piloto, se trabajó con material acerca de la pedagogía teatral. Nuestra propia experiencia de trabajo con niñas y niños, y la información personalizada sobre el caso que presentaba cada niña y niño de la fundación (aquellos que fueron seleccionados para ser parte del taller),  nos condujo a pensar en la búsqueda de material de soporte en temas de discapacidad e infancia, infancia y artes escénicas, y artes escénicas y discapacidad.

En primer lugar, se encontró una tesis doctoral realizada en España, cuya manera de designar la condición de esta población fue esclarecedora y es la que nos propusimos a usar en  la  presente  experiencia. En  lugar de emplear la denominación comúnmente utilizada, “personas con discapacidad”, se emplea “personas con diversidad funcional”.

Prescindiremos del concepto discapacidad por sus connotaciones negativas y su referencia a las limitaciones. Preferimos hacer hincapié como educadores en las capacidades de todas las personas, en lo que son capaces de hacer, en las características múltiples de cada individuo y en la normalización de su funcionalidad gracias a los recursos de su entorno. (Alonso, 2017, p. 31)

Alonso (2017) pone en valor los espacios donde se desarrolla arte con personas con diversidad  funcional  pues  se  trata  de “la creación de un espacio para la visibilidad y la normalidad. La apuesta por normalizar lo que tradicionalmente ha estado marcado por la diferencia”  (p.  252).  Consideramos  que  esto  es  clave,  pues  alrededor  de  la  diversidad funcional existe un halo de paternalismo que resta agencia a las personas que viven con esta condición.  Visibilizar  y  normalizar  su  condición  podría  permitir su empoderamiento, así como aportar a la construcción de una comunidad inclusiva, que no señale la diferencia sino que la integre como parte de su esencia.

En esa línea, el trabajo de Pérez Delgado (2014) sobre arte y discapacidad en México, parte de la premisa que el arte es un derecho humano. Por ello, todas las personas han de tener la oportunidad de ser protagonistas en el arte teatral, todas y todos tienen algo que decir y deberían acceder a la preparación necesaria, las adecuaciones y los espacios para poder hacerlo. De acuerdo con Pérez Delgado, la discapacidad (para nosotros diversidad funcional) no impide expresarse con alta calidad artística, no obstante, sí requiere de espacios con las condiciones necesarias para que la práctica artística sea viable.

Si bien se suele utilizar el teatro para las personas con diversidad funcional en un marco “terapéutico”, “rehabilitador” y otros derivados del enfoque médico, resulta necesario crear espacios en donde la práctica artística se pueda dar con el fin último de esta (Pérez Delgado, 2014). El fin último, como veremos más adelante cuando hablemos de educación artística e infancia, implica desarrollar capacidades para la comprensión y expresión de uno mismo, de nuestras ideas y posibilidades, así como construir una relación con los demás y con el entorno en el cual nos desarrollamos bajo nuestros propios términos.

Para permitir la creación de espacios de práctica artística para personas con diversidad funcional, es  necesario  comprender  las  implicancias  de la misma y que se visibilicen aquellas experiencias que desde la discapacidad interrogan a la “normalidad” en el arte (Pérez Delgado, 2014). Es decir, es necesario que pongamos en tela de juicio la forma establecida o “normal” de realizar la práctica artística, en nuestro caso la práctica escénica.

Desde los estudios de la teatralidad es necesario dirigir la mirada a las discapacidades, porque a la vez es mirarnos a nosotros mismos. Partiendo de la filosofía del teatro, del derecho de toda persona a ser artista; un teatro [es] como acontecimiento ontológico: “el poner un mundo/mundos a vivir (mundo de la discapacidad), contemplar esos mundos, co-crear” (Dubatti, 2011, p. 29-31) esos mundos que en apariencia son inexistentes. El teatro en tanto producto cultural   establece   una  relación dialógica  con  la  sociedad retroactuando  y   transformándose, aporta al cambio cultural y al devenir histórico. (Pérez Delgado, 2014, p. 237)

De  acuerdo  con  esta  cita,  es  necesario  que  se generen  espacios  que permitan la creación del  imaginario,  ya que las artes, como el teatro y otras producciones culturales, reflejan y transforman la realidad social, en este caso, la realidad de la diversidad funcional.

En el contexto de la pandemia mundial, se ha hecho evidente la situación de privilegio que beneficia solo a ciertos grupos en detrimento de otros, lo cual genera una creciente desigualdad respecto al ejercicio de derechos de algunas poblaciones. Una de las poblaciones que se encuentra en esta posición de desamparo, es el grupo de personas con diversidad funcional. En Perú, el 10.4% de la población nacional vive con alguna discapacidad, es decir, 1 de cada 10 peruanas o peruanos (Díaz, 2019). Entre los derechos que no están garantizados para esta población, está el derecho básico a la cultura.

No es información nueva que, en el Perú, las personas con discapacidad viven una fortísima exclusión social y no cuentan con las condiciones e infraestructura mínima que garantice  sus  derechos,  menos  aún,  su  bienestar,  lo  cual  perpetúa, en muchos casos, una condición de pobreza. Personas inteligentes, creativas, sensibles y capaces son excluidas del sistema educativo por falta de oferta especializada, entonces se merma su desarrollo en una etapa crucial, se abandona el esfuerzo de levantarlos en la etapa de socialización, y luego se carece de iniciativas sofisticadas para crear oportunidades laborales dignas y para descubrir su vocación. Una reducida población sin embargo, accede en las ciudades a tratamiento terapéutico gracias a la existencia de programas con especialistas de la Clínica San Juan de Dios y el apoyo de los recursos de la Fundación Teletón, y es con esta población que tuvimos la suerte de trabajar para generar experiencias que nos informen acerca de las verdaderas capacidades de este décimo de nuestra población.

Ya la sensibilidad está despierta para entender que estas niñas y niños no solo tienen derecho a terapias, sino además a condiciones que les permita una vida digna con la garantía plena de sus derechos. El problema que permanece es cómo lograr esto. Se conoce poco acerca  de  los  medios más efectivos para insertar a un individuo con cualquiera de estas características en el mercado laboral, prueba de ello es que a pesar de que el 80% de la población con discapacidad a nivel mundial se encuentra en edad laboral, la mayor parte se encuentra en una situación de pobreza. En el Perú, esta situación no es distinta. La falta de información acerca de lo que mejor atiende las necesidades de esta población es el candado  que  nos condena a permanecer encadenados por siempre. Sin la información ni investigación  adecuada,  resulta  complejo  movilizar  recursos  a  favor  de  esta  población.

¿Cuánto cambiaría, por ejemplo, la inversión pública en infraestructura a favor de las personas con discapacidad si el Ministerio de Economía tuviera cifras duras que pongan en evidencia el porcentaje del PBI perdido gracias al estancamiento de un décimo de su población?

Pero lo que nos concierne a nosotros, desde el arte, es el individuo en tanto es humano y no agente de producción. Lo que nos concierne es todo aquello que lo hace sentirse uno mismo, lo empodera, lo activa, lo fortalece. Junto con la conciencia de un mundo con menos privilegios y mayor inclusión, ha llegado el momento de priorizar la necesidad de investigar experiencias en donde las y los niños puedan construir un sentido de ciudadanía desde el principio de su proceso de socialización. Experiencias que le permitan generar confianza en sí mismos y su entorno al entregarle evidencia de que ella o él también puede despertar un sentido de pertenencia, conocer su propia e infatigable voluntad para avanzar, acceder a la información necesaria para disfrutar de recursos e infraestructura, expresar su voz, compartir las perspectivas de su experiencia, y claro está, ejercer su vocación.

En las investigaciones que revisamos se demuestra que la visión holística que tiene la educación artística del individuo, en tanto ser biológico, social, y cultural, provee a quienes participan de ella con herramientas y experiencias que remueven obstáculos en el camino del individuo hacia el descubrimiento de su propia identidad, vocación y sentido de satisfacción. Un  taller  de artes escénicas diseñado, con el propósito de generar vínculos positivos que permitan la resiliencia y el buen desarrollo de una persona con discapacidad, es un espacio que alimenta el camino de este individuo a construirse una vida digna.

Como lo dicen Gathoo, Sathe, y Mohod en su investigación para la Universidad de Mumbai,  acerca  del caso de la organización Natyashala de artes escénicas dedicada a la inclusión social en la India, existen suficientes pruebas ya para demostrar que la discapacidad es solo “una cuestión de percepción. (…) Si puedes hacer tan solo una cosa muy bien, eres de necesidad para alguien” (p. 1). La discapacidad como concepto, entonces, pasa a dejar de ser algo que define a la condición humana “un término paraguas para crear impedimentos, limitar actividades  y  restringir  participaciones”,  y  nos  brinda  la  posibilidad de crear conciencia acerca de la necesidad que tenemos de cuidar a todos y cada individuo de nuestro entorno.

Desde las artes escénicas se puede definitivamente ofrecer una mirada que potencie esta imagen del individuo como aquel que ejerce su voluntad para abrirse un camino propio, y que para ello requiere, en sus primeros años, y durante la primera etapa de su socialización de procesos que ponen como prioridad el empoderamiento, la expresión genuina, la expresión crítica y la capacidad de ordenar estéticamente las ideas y experiencias del individuo en tanto ser humano.

Gathoo, Sathe y Mohod (2016) concluyeron que las artes performativas construyen autoestima y confianza, que son herramientas muy valiosas para afrontar los diversos retos de la vida, las cuales son necesitadas especialmente por las personas con diversidad funcional (p. 120). Sobre todo, si tomamos en cuenta que la estructura del mundo no está en función de ellas y ellos.  Asimismo, mencionan que las artes alientan la socialización, la cual puede ser compleja para las personas con diversidad funcional. El desarrollo artístico brinda la posibilidad de compartir la voz, la visión del mundo y las capacidades de cada quien a través de diversos medios de expresión (p. 121). Las y los autores exponen que la metodología de las artes utiliza estrategias lúdicas que implican entretenimiento y placer en el aprendizaje, las cuales  son  experiencias positivas que fortalecen las competencias emocionales necesarias para el desarrollo de todo ser humano en el futuro.

Entonces, a través de las artes escénicas la o el infante puede conocer y exteriorizar su mundo interior, liberando tensiones y resolviendo conflictos personales, influyendo directamente   en   la   superación   de   situaciones   adversas   que   estén   experimentando, produciendo un desahogo emocional que, de ser reprimido en ocasiones, puede convertirse en agresión (Silvera, 2017). “Estas resultan idóneas para que las niñas y niños fortalezcan desde estas estrategias artísticas sus capacidades para ser resilientes, al permitirles expresar emociones e impresiones” (Silvera, 2017, p.124).

Metodología

Esta investigación se define como una investigación artística (investigación-creación), es decir, una investigación en la que la práctica artística toma un lugar central. Consideramos que  nuestra labor como artistas escénicas comprende también a la pedagogía; es así que nuestra  práctica  artística  se viene desarrollando en los talleres con niños y niñas, en donde diferentes disciplinas de las artes escénicas se integran para generar una experiencia significativa para cada uno de los y las participantes.

La investigación basada en la práctica artística pone en valor el lugar y el rol de la investigadora/creadora que no se diferencia de su objeto de estudio; sino cuya subjetividad interviene en cada parte del proceso. Esto, además de revelar un aspecto epistemológico de la investigación  artística,  nos  sitúa  en  un  marco  ético  importante: en esta investigación no somos  personas  que  investigan  a  otras personas, sino que nuestra propia subjetividad es materia  de  estudio  y  reflexión  junto  con  los  participantes. Si  bien  los  marcos  de  la  investigación cualitativa integran la subjetividad de la investigadora en el proceso, la investigación artística no solo parte de esta subjetividad sino que se sostiene de la misma, en tanto el ejercicio artístico es un ejercicio creativo que parte del individuo y sus relaciones con otras y otros.

Es importante señalar que la investigación artística no busca necesariamente generar un producto para un potencial público, es en el proceso creativo y en el ejercicio escénico en donde se produce, recoge y analiza la información. En este  sentido, los talleres  de  artes escénicas en el marco de esta investigación, son un fin en sí mismos, pero también son el medio para construir las reflexiones de las cuales hemos partido para generar conocimiento sobre la niñez, la diversidad funcional, la inclusión y las artes escénicas.

Luego de meses de cuarentena y teletrabajo, fue como una pequeña ventana desde la cual entraba luz. De pronto, a pesar de lo cansado que podía ser el día de trabajo, entrar y encontrarme con muchas niñas y niños dispuestos a jugar  me recordaba por qué es tan importante para mí hacer teatro. Es porque queremos explorar todas las posibilidades con tan solo nuestro cuerpo y nuestra voz, y queremos que todas y todos descubran que también pueden hacerlo. Parecía increíble que esto se pudiera lograr a través de una pantalla, a pesar de estar físicamente bastante lejos. Por un momento el espacio escénico virtual nos permitía estar juntos en el aquí y en el ahora, y hasta que no lo experimenté, no me di cuenta cuánta falta me hacía.

Procedimiento

Desde que se recibió el pedido de la Fundación Teletón tuvimos una primera reunión entre los miembros de la Fundación, el Departamento de Artes Escénicas y la Dirección de Estudios de la Facultad de Artes Escénicas. Se coordinó generar un proyecto que involucre tanto a docentes del Departamento como a estudiantes de  últimos  años  de  la  facultad, quienes  tuvieron  una  experiencia pre-profesional como parte del proyecto. En el mes de octubre, se  abrió  una  convocatoria  desde el  Departamento  y  fueron  dos  las  docentes interesadas en participar del proyecto, junto con una pre-docente. Posteriormente, en enero del 2021 se hizo la convocatoria para practicantes y fueron seleccionadas tres estudiantes de las especialidades de Teatro, de Creación y Producción Escénica, quienes postularon enviando sus cartas de motivación y hojas de vida.

Con este equipo inicial se empezó con el diseño de la metodología del primer taller que denominamos “taller piloto”. Este consistió en ocho sesiones de dos veces por semana, a lo largo del mes de febrero. Con el objetivo de conocer nuestras motivaciones y armar una base común de pensamiento para el equipo, iniciamos preguntándonos sobre nuestra imagen de  la  niñez  y  de la niñez con discapacidad.

Cada integrante trajo a la mesa sus propias concepciones y creencias sobre las niñas y niños y partimos desde ahí con la discusión sobre lo que sería el enfoque metodológico del taller y su objetivo. Habiendo planteado el objetivo general, comenzamos con la revisión en conjunto de los casos de niñas y niños que asistieron al  taller.  El  equipo  de  la  Teletón  envió  un  listado de  participantes con sus respectivos diagnósticos e información adicional (videos “historias de vida”) que nos permitieron acercarnos y conocer un poco mejor a las niñas y los niños con quienes trabajamos. En ese momento pedimos a la Teletón una reunión con un terapeuta especialista que nos describió más sobre la condición de las niñas y los niños, y habló de cada una de ellas y ellos.

Al  mismo  tiempo  comenzamos  a  pensar  en  una  propuesta  de estructura para las sesiones del taller, que se basaron en la exploración de conceptos básicos de las artes escénicas. Es así que en un primer momento planteamos que el programa piloto duraría ocho sesiones entre mediados de febrero y mediados de marzo. El taller se realizaría dos veces por semana y cada sesión duraría alrededor de una hora. Se planteó dividir los temas a explorar por semanas. Los temas propuestos al inicio, sobre la base de la experiencia que ofrecieron algunas docentes y estudiantes que habían o estaban trabajando con niños en ese momento, fueron: (1) la integración del grupo, (2) la imaginación,  (3) el cuerpo, (4) la voz, (5) la creación de personajes, (6) trabajar con el texto de una escena, (7) crear desde la improvisación, (8) creaciones de autoría de las y los niños. En cuanto al acompañamiento, se acordó repartirnos en cada sesión las tareas de facilitadoras de los talleres e investigadoras observadoras. Es decir, el equipo intercambió roles de semana a semana para que cada quien tuviera la oportunidad de ofrecer dinámicas, para que las niñas y los niños pudiesen conocer y jugar con todas las miembros del grupo, para que vieran diferentes formas de ejecutar un mismo ejercicio, y para que hubiera más de una mirada observando y tomando apuntes sobre las sesiones. Para una descripción de lo que fue cada sesión ver anexo 1.

Luego  de  los  talleres  piloto,  en  mayo  del 2021, iniciamos una segunda etapa de talleres. Esta vez, las sesiones fueron semanales y se incrementaron a once sesiones por taller. Se tuvo cuatro talleres en total divididos por edades. El primer grupo estaba compuesto por niñas y niños de 8 a 13 años; el segundo por niñas y niños de entre 7 a 12 años; el tercero de 13 a 19 años; y el cuarto, de 5 a 7 años. Las niñas y niños que participaron del taller piloto fueron redistribuidos entre el grupo 1 y 3, según sus edades. Las talleristas que iniciaron con el taller piloto se dividieron, también, conformando 4 sub-equipos y se abrió la convocatoria para dos estudiantes de la especialidad de Teatro de la Facultad de Artes Escénicas, que se sumaron al equipo. Cada grupo incluyó, entonces, dos talleristas responsables, y en dos de los grupos participaban, además, las practicantes de la segunda convocatoria.

La planificación en esta segunda etapa se basó en la realizada en el piloto. Se tuvieron reuniones semanales de todo el equipo, donde se trabajó la programación de actividades según los hallazgos del taller piloto. Adicionalmente, los cuatro sub-equipos se reunieron para hacer las modificaciones necesarias a sus sesiones según las necesidades de las niñas y los niños de cada grupo. Por ejemplo, a continuación se muestra el diseño de base de la sesión 9 y las modificaciones realizadas para el grupo 1:

  • Sesión de base diseñada con todo el equipo:

Semana 9

Objetivo: Ejercitar la creatividad

4:05 a 4:10

Simón dice…

4:10 a 4:15

Juego de arquetipos

4:15 a 4:35

Presentar imágenes / ejemplo de los animales / dar tiempo …

 4:35 a 4:50

Juego de animal inventado (pensar en diferentes características de animales que se unen en uno)

4:50 a 5:00

Despedida bailando

  • Sesión ajustada para el sub-grupo 1:

Semana 9

Objetivo: Ejercitar la creatividad

4:05 a 4:15

Simón dice…

 4:15 a 4:35

Juego de animal inventado (pensar en diferentes características de animales que se unen en uno)

4:35 a 4:50

Trabajo en grupos, creación de personajes

4:50 a 5:00

Despedida bailando

Como se puede observar, el cambio comprendió la eliminación de dos dinámicas y se agregó una nueva. Esta nueva dinámica (trabajo en grupos, creación de personajes), comprendió que las  y  los  participantes  crearan  un  personaje de acuerdo a los intereses de cada uno.

La propuesta de esta actividad parte de la observación del interés de las y los participantes en la semana 8, en donde notamos su deseo por construir historias en conjunto y darle continuidad a través de las sesiones. El escuchar e incorporar la iniciativa propuesta por las mismas niñas y niños fortalecía la relación entre el equipo y las/los participantes se percibían acogidos y dueños del espacio de juego.

Resultados y reflexiones

La invitación a crear talleres de artes escénicas para la comunidad de la Fundación Teletón ha resultado en la consolidación de una comunidad de aprendizaje que ahora comprende a una selección de niñas y niños de diferentes regiones del Perú, a las talleristas del Departamento y la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP, a los miembros de la Clínica San Juan de Dios y de la Fundación Teletón que producen estos talleres y a las hermanas, hermanos, madres, padres, abuelas e incluso las primas y primos de las niñas y niños, que buscan activamente oportunidades para acompañar a sus familiares o tener un momento de presencia y juego a través del recuadro de Zoom. El lenguaje compartido es el de la creación artística, ofrecida a través de una serie de ejercicios pensados como juegos, que incentivan la participación de las niñas y niños, que estimulan su imaginación, que convocan las ganas de los adultos acompañantes a jugar y que sirven tanto como un medio para aprender acerca de su  voz  y  cuerpo  como  para  vincularse  con  su  entorno,  con sus circunstancias, con sus compañeras y compañeros y con sus propios gustos estéticos.

Es importante entonces, reconocer la mirada de la niña y el niño que construimos a lo largo de estas experiencias, y el rol que viene teniendo el juego, así como la virtualidad, en el impacto que estos talleres han tenido en nuestras expectativas de la vida en pandemia y pospandemia.  Desde  etapas  iniciales  del  proyecto,  concluimos que el equipo compartía una mirada de la niña o niño como una persona dispuesta a crear y aprender, una persona con múltiples maneras de expresarse y en la búsqueda genuina de encontrar los lenguajes para hacerlo,  una  persona  que  aprende  a  través  del  juego,  en  una etapa donde se manifiesta claramente la necesidad de aprender a reconocer y crear con sus emociones, una persona con el derecho a ejercer su voluntad y conocer el impacto que ejercer su voluntad tiene en su entorno y en sus relaciones. Estas personas necesitan de la compañía de adultos que generen interacciones de buena calidad, que se traducen en interacciones positivas, en donde las y los adultos le devuelven una mirada para ayudarlos a construirse una fuerte autoestima y sentido de pertenencia a través de un juego respetuoso, gracias a la mirada investigadora  del  docente  o  tallerista  capaz  de  identificar la zona próxima de desarrollo apropiada para cada niña o niño. Estas ideas parten de la aproximación a los procesos de aprendizaje y de la enseñanza ofrecidos por la escuela del socioconstructivismo, una escuela con la que algunas talleristas y madres hemos trabajado en el pasado.

Al entrar en contacto con nosotras, la Teletón, mencionó que trabajaríamos con niñas y niños viviendo con discapacidades motoras. Nos explicaron que en los diagnósticos de las niñas y niños encontraríamos a la parálisis cerebral como la patología más frecuente; dentro de esta, a la parálisis cerebral atáxica, la espástica, la diplejía, hemiplejía, y hemiparesia. Los diagnósticos mencionados eran absolutamente nuevos para nosotras y, por tanto, además de pedir  apoyo  de  especialistas  de  la  Teletón,  buscamos  vincularnos  con  otros artistas que hubiesen trabajado con esta población. Con esta búsqueda confirmamos que nuestro impulso por querer acercarnos a las niñas y niños antes de definir el diseño de los talleres, nos llevaría en la dirección que buscábamos, la de crear una comunidad de aprendizaje interesada en aprender acerca de las expectativas, habilidades y anhelos de las niñas, niños y sus familiares.

Entre  las  preguntas  que  identificamos  para  nuestra  contraparte  en  la  Teletón estuvieron: ¿Cuál es la etapa de desarrollo motriz, emocional y cognitivo del niño? ¿Corresponde  a  la  edad  que  tiene?  ¿Qué actividades le motivan? ¿Qué actividades le son familiares?  ¿Cómo  describirían  sus  límites  en  términos de movimiento? ¿Cuáles son las recomendaciones de trabajo con cada una/uno según el terapeuta? En nuestro encuentro con el terapeuta, aprendimos que muchas de estas respuestas no eran relevantes para el desarrollo de nuestro taller, más bien, algunas de estas preguntas reflejaban la angustia de quienes aún no entendían la universalidad de las herramientas con las que contaban para enfrentar este reto por primera vez. Esto no quiere decir que las preguntas no fueran válidas, sino que no fueron las primeras que tuvimos que atender para viabilizar el proyecto piloto.

Aprendimos  también  acerca  de las expectativas de la Fundación Teletón y de las madres y padres de las niñas y niños: nuestro taller venía a ofrecer una nueva opción frente a un espacio que se había ofrecido usualmente en los veranos para practicar deportes grupales. En  ese  sentido,  las  niñas  y  niños seleccionados para el proyecto piloto eran los que se mostraban usualmente más dispuestos a participar en actividades físicas, más dispuestas a tomar la iniciativa en nuevas experiencias, contaban con papás o mamás con quienes se podía guardar un diálogo fluido y de quienes se podría esperar un compromiso en cuanto a la participación en el taller. El único pedido en cuanto a diseño que recibimos fue el de pensar en ejercicios que las niñas y niños pudieran desarrollar de manera autónoma.

Acordamos entonces que era importante ofrecer un espacio diseñado especialmente para este aprendizaje, o más bien, para múltiples formas de aprendizaje, un espacio que las y los   recibiera   con   juegos   familiares   y   algunos   juegos   nuevos, seleccionados para acompañarlas/los en el proceso de descubrir su imaginación, voz, cuerpo, etc. Intercalamos con juegos nuevos y conocidos para el momento de la bienvenida o para calentar el cuerpo, tal como “Simón dice”, o usando memes o imágenes que uno encontraría en las redes que muchos de estos niños habían habitado durante varios meses. Estos ejercicios se intercalaban con un calentamiento nuevo llamado “ensalada de frutas”, en donde a través de diferentes gestos y movimientos representábamos diferentes frutas para nuestra ensalada. En esta canción, traducida de Peel Banana del inglés, las talleristas proponían algunas frutas con gestos para luego invitar a las niñas o niños a crear las suyas. Algunas niñas preferían volver a meter una de las frutas que les habíamos enseñado, otros preferían incorporar nuevas frutas, y otras preferían introducir nuevos ingredientes, como yogurt, chocolate, carne o lechuga. En una sesión de la segunda temporada, uno de nuestros participantes manifestó su descontento con la idea de meter ingredientes que no fueran frutas en la ensalada de frutas, a lo que abrimos  un  pequeño  debate:  ¿deberíamos  cambiar  el  tipo  de  ensalada  para  que representara las ensaladas que este grupo solía hacer? ¿O deberíamos de ceñirnos todas y todos solo a incluir frutas?

Otro ejemplo de un ejercicio de bienvenida que funcionó muy bien fue el de mostrar una imagen con 10 caras distintas de oveja y preguntarles: “Cuéntame cómo te sientes del 1 al 10”. Basándose en las diferentes caras de este personaje, las niñas y niños buscaban maneras de replicar los gestos de la cara de la oveja. En algunos casos buscaban replicar la cara tal cual  se  veía  en  la  imagen,  en  otros  entendían  el  sentimiento  que  esa  cara  transmitía y emulaban el sentimiento en una versión que mejor los representara. Este ejercicio nos mostró sus preferencias estéticas, puso en evidencia aquello que ya sabíamos, que a toda edad el ser humano tiene preferencias estéticas y que al plasmar dichas preferencias en su entorno se construye la realidad en la que quiere vivir. Del mismo modo, el ejercicio nos mostraba qué tan dispuestos estaban para compartir su estado de ánimo ese día y para crear con el grupo. A medida que íbamos conociéndonos, podíamos notar la diferencia entre algunas decisiones guiadas por los niveles de confianza que sentían con el grupo de aquellas decisiones guiadas simplemente por su estado de ánimo, más allá de la sensibilidad del grupo.

Para nuestro equipo era importante que cada ejercicio elegido construya conceptos o experiencias en el cuerpo que nos permitieran elaborar, sobre el tema de la sesión, temas como la construcción de un ensamble, por ejemplo, o la improvisación de una escena. Para ello, debíamos incluir elementos de cada ejercicio, en un ejercicio final que fuese capaz de integrar todas las experiencias de la sesión. Entonces, siguiendo el ejemplo de la imagen de las ovejas, por ejemplo, podríamos entrar en un ejercicio como “Boom Chica Boom”, donde la tallerista a cargo marcaba un ritmo con estas palabras que las niñas y niños seguían para entrar en una dinámica de call and response (llamado y respuesta), que luego se repetía con diferentes “voces” como la de una oveja, por ejemplo. Luego de cantar “Boom Chica Boom”  con  voz  de  oveja,  se  le  pidió  a  cada  participante  proponer  una voz nueva; acá surgieron ideas como voz de robot, voz de abuela y voz de lechuga. Es muy lindo cuando algún participante sigue su imaginación sin frenarse. ¿Cómo hacemos una voz de lechuga?

¿Qué propuestas podemos construir? ¿Qué elementos de cada propuesta nos ayudan a sentir que  la  hemos  logrado?  Para  el  grupo  que  diseñaba  las  sesiones  semana  a  semana,  los ejercicios  deberían  de  ofrecer  múltiples  maneras  de  que  cada  niña y niño encontrase la motivación para hacerlos, su propia diversión, y desde allí tener el sostén de sus compañeras  y  compañeros  para  los  retos  más  abstractos  o  menos  conocidos.  Esto  nos permitía afianzar la creación del ensamble, la comunidad de aprendizaje. Finalmente, encontramos al cierre de cada sesión ejercicios que nos permitieran integrar lo que habíamos aprendido en una creación individual o grupal que en la mayoría de casos se presentaba de manera sincrónica.

El programa piloto fue una experiencia significativa para dar rienda suelta a nuestra imaginación como diseñadoras y talleristas. Rápidamente vencimos el miedo a que algún ejercicio fuera difícil o no motivara a algunas de las niñas o niños, ya que el grupo seleccionado se mostró dispuesto a compartir su sensibilidad, su creatividad y sus opiniones abiertamente con el grupo. Fue un verdadero regalo ver que cada participante estaba feliz de tener la oportunidad de jugar y de encontrarse con las demás, y es precisamente esto lo que no habíamos previsto en nuestra planificación. Las niñas y niños se habían pasado meses esperando un espacio de juego grupal, ni las trabas en cuanto a la conectividad, ni el temor de enfrentarse a un grupo con personas nuevas parecían ser tan relevantes, como la voluntad que ellas y ellos ya tenían por reunirse para jugar.

Nos  quedó  clarísimo,  luego  de  esa  primera semana, que uno de los criterios más importantes para seleccionar los ejercicios del taller, sería qué logren divertirse en el contexto de  la  virtualidad.  Esto  nos  llevó  a  un  nuevo  y  feliz  descubrimiento,  que  no  solo  sería divertido, sino absolutamente necesario, que probemos cada uno de los ejercicios, entre nosotras, en las sesiones de planificación. En las sesiones semanales grupales, traíamos las experiencias de sesiones anteriores y la observación registrada en nuestros apuntes. Con ello decidiríamos  si  haría  falta  repetir  algún  ejercicio,  reforzar  algún  concepto,  o  seguir celebrando  la  habilidad  del  grupo  para  crear. 

Es a través de estas sesiones que también compartimos lo que fuimos aprendiendo acerca de nuestros juegos y la virtualidad para que pudiesen ser material para enriquecer la experiencia de los demás grupos. Recordamos por ejemplo una sesión en la que todas construimos un personaje de un animal, y un niño plasmó el de un cocodrilo pegando su nariz debajo del borde inferior del recuadro de Zoom, de manera que solo se le vieran los ojos, como si fueran los ojos del cocodrilo saliendo del agua para buscar alguna presa. Fue una idea fantástica, fue una idea que nos recordó que era importante replantearse las características del espacio con el que podríamos jugar, y fue una idea que celebramos en nuestro compañero para luego compartir con el resto de sesiones.

Si bien la virtualidad nos mantuvo distanciados y encerrados en nuestras respectivas casas, nuestro deseo por jugar semana a semana y en grupo alimentó nuestra voluntad por encontrar opciones de juego dentro de las circunstancias. Es así que las niñas y niños a veces aprovechaban los implementos que tenían en casa para construir sus personajes, o aprovechaban estar en casa para invitar a otras personas importantes para ellos a la hora de jugar, como lo son sus hermanas y hermanos. También las docentes aprovechamos los implementos que teníamos en casa para generar personajes para algunas dinámicas. La resignificación de objetos, como vinchas, telas y palos, ocurrió orgánicamente en estas sesiones, lo cual se prestó para ayudarnos a pensar en personajes jorobados, con ojos de tamaños desiguales, con miradas intensas, con voces altas o gruesas e incluso con ritmos distintos que demostraban los alcances de la imaginación de cada participante.

Para mí, este proyecto ha sido una oportunidad de aprendizaje. He aprendido de las niñas y los niños. Aprendí a escucharlas y escucharlos atentamente, a estar presente durante las sesiones. También, que la pantalla no era solamente algo negativo, que es “lo único que nos queda”, sino que puede ser un lugar de encuentro para ellas y ellos, un momento en que veían a otras niñas y niños que ya conocían o que recién conocían a través de los talleres. Aprendí las cosas que las/los divertían, las que no; las que las/los motivaban y las aburridas. Empecé a entender cuándo ya estaban cansados y teníamos que terminar la clase. He aprendido también de sus familias. A veces, sin siquiera aparecer en la pantalla, notaba su presencia. Sus voces de ánimos a las niñas y los niños, su mirada y atenta compañía. He aprendido eso, el simple valor de la compañía.

Conclusiones

Como conclusiones quisiéramos mencionar la persistencia del juego como medio para la vinculación del niño y la niña con su comunidad, incluso si esta comunidad se crea de manera virtual y precisamente en un contexto en donde esta se convierte en la única opción de socialización durante el encierro. La voluntad de las niñas y niños por participar y pertenecer a un espacio comprometido con hacerlos jugar es clara y se sostiene del trabajo de la Fundación Teletón. Jugar genera aprendizajes, nos vincula y sostiene el espacio en que las artes escénicas se comparten.

Por otro lado, esta experiencia nos demuestra que no es necesaria la presencia de una especialista en el tema de discapacidad y niñez para implementar un taller de artes escénicas para niñas y niños que demuestran diversidad funcional. El diseño de las experiencias artísticas contienen una visión holística del ser humano, parte de una imagen que nos integra en nuestra diversidad y complejidad, requiere de una capacidad de abstracción a la que se puede  acceder  a  través  de  más  de  un  canal  de  expresión,  permite  al  individuo la manifestación de sus preferencias estéticas, y con ello crea los vínculos para la empatía.

Finalmente, a través de esta experiencia hemos reconocido que la discapacidad se construye sobre todo en la mente de quien la observa desde afuera más que en la persona que convive con la misma. Durante el proceso de planificación de los talleres nos cuestionamos mucho sobre los ejercicios que las niñas y niños podrían o no llevar a cabo, procurando cuidarlos de la frustración del “no poder”. Sin embargo, nos dimos cuenta de que esa mirada guardaba  un  prejuicio  inconsciente  de  aquello  que  nosotras  consideramos e imaginamos sobre sus capacidades, lo cual limitaba de antemano las actividades que proponíamos. Frente a ello,  comenzamos  a  llevar ejercicios al taller evitando cualquier tipo de prejuicio, y al ponerlo a prueba, fue grato descubrir que las niñas y niños lo llevaban a cabo a su manera, se tomaban su tiempo y lo realizaban con la mayor libertad posible.

ANEXOS

Anexo 1: Planificación del taller piloto

Semana 1:

Sesión 1: En esta sesión, se tuvieron tres objetivos: (1) conocernos, (2) conocer el espacio virtual y (3) crear vínculos entre el grupo. Iniciamos con la presentación de las talleristas, luego, se tomó el bloque de ejercicios para saludarnos y conocernos entre todas y todos. Después, utilizamos diferentesdinámicas para presentarnos como “pelotita quema” o “nombre, gesto y sonido”,  en que se pedía a las niñas y niños presentarse mediante juegos. Cerramos con una despedida cantando.

Sesión 2: Esta sesión, persiguiendo el mismo objetivo de la semana 1, trató de seguir construyendo vínculos entre las y los participantes. Empezamos saludándonos con distintas partes del cuerpo. Luego, se enseñó la canción “Los instrumentos del actor” para empezar a usar la voz e introducir los principios de trabajo del taller. También, usamos ejercicios de gesticulación para el uso de la musculatura de la cara como “león y limón” en que las y los niños pasaban de rugir a expresar el sabor ácido con sus caras.

Semana  2:

Sesiones 3 y 4: El objetivo de esta semana fue conocer las imágenes que podíamos visitar con el cuerpo. Comenzamos con la canción “Me fui al doctor”, en que las niñas y niños jugaban con diferentes sonidos y gestos, como calentamiento. A partir de esta sesión empezamos a utilizar la función de sección de grupos de la plataforma “zoom” para poder agrupar  a  los  participantes  en salas de ensayo. Luego, mostramos imágenes de animales fantásticos (ilustraciones de animales compuestos por una parte de un animal y otra de otro; por ejemplo, un elefante cuyas orejas eran alas de mariposa, o un animal con cuerpo de caballo pero cabeza de pato). Preguntamos a las niñas y los niños por sus animales favoritos y a continuación, los invitamos a pensar en relación a ellos: qué comen estos animales fantásticos, cómo duermen, qué sonidos hacen. Las y los invitamos a gesticular como estos animales. Luego, nos despedimos bailando. En la sesión 3 y 4 el ejercicio principal fue el de los animales fantásticos. La sesión 3 sirvió para introducir el ejercicio y en la 4 pudimos finalizarlo.

Semana  3:

Sesión 5: Durante las sesiones de la semana 3 se tuvo por objetivo conocer las imágenes que podíamos visitar con la voz. Iniciamos con un saludo para luego continuar con la canción de los instrumentos del actor. Luego, continuamos con la dinámica de los caramelos mediante la cual descubrieron una nueva forma de calentamiento a través del juego. En este ejercicio imaginaban el sabor de un caramelo y según el sabor (ácido, dulce, picante, etc) realizaban movimientos y muecas que les permitieron estirar y calentar el rostro para las siguientes actividades. Durante el ejercicio del globo y sus variaciones continuamos trabajando la respiración y la voz. Antes de concluir la sesión, realizamos el ejercicio del conductor de la voz, en la que íbamos modulando el sonido emitido, desde graves hasta agudos. Cerramos con una despedida bailando.

Sesión 6: En esta sesión, que mantuvo el mismo objetivo de la anterior, se realizó el calentamiento general con la dinámica de la ensalada loca. En esta dinámica se abrió el espacio para la imaginación (¿qué vamos a ir sumando a esta ensalada?) y el movimiento, pues cada ingrediente de esta ensalada viene acompañado de movimientos que van construyendo una canción. Asimismo, se realizó calentamiento de voz con una dinámica de respiración, el calentamiento y gesticulación con la dinámica de los caramelos y para trabajar la modulación de la voz y el control del aire y respiración, hicimos la dinámica de “Fi, Fai, Fom, Fo, carne humana huelo yo”, que buscaba ejercitar los resonadores en el cuerpo, desde pequeñas líneas que decían distintos personajes: “soy un ogro, ho, ho, carne humana huelo yooooo” (voz sostenida desde el abdomen), “soy el rey/la reina y aquí les muestro todos mis territorios” (desde los resonadores del pecho), “soy un príncipe/una princesa y vengo a matar al dragón” (desde la garganta), “soy una bruja y he venido a comerme a todos ustedes, ñec ñec ñec” (voz nasal), y finalmente “soy el búho y veo toda esta historia desde lo altooooo” (desde los resonadores de la cabeza). Para terminar, se separó al grupo en dos salas para trabajar escenas breves con un pequeño guión y distintas voces, en un primer intento por introducir el tema de los personajes.

Semana  4:

Sesión 7: En esta semana se continuó con la idea de conocer las imágenes que podemos visitar con la voz y con el cuerpo, además de generar un cierre a la experiencia. Iniciamos con el ejercicio “ensalada loca” como calentamiento veloz del cuerpo y “notas locas” como calentamiento de voz.

Sesión 8: En esta sesión se reforzaron ejercicios trabajados en las sesiones anteriores. Iniciamos  mostrando  el  video  editado  por  las  talleristas  de  todas  las  niñas  y  los  niños cantando los instrumentos del actor. Luego se reforzó el ejercicio notas locas, trabajado en la sesión anterior, para después calentar la voz con la canción “Boom, chica, boom”, que nos ayudó a calentar el rostro para poder desarrollar una buena gesticulación, así como preparar nuestros resonadores y calentar nuestras cuerdas vocales. Después de esto presentamos el ejercicio Hippo Poo, que consistió en organizar a las niñas y niños en pequeños grupos de 3 participantes  para  que  elijan  un producto inventado por ellos y desarrollen un comercial mediante el cual venderían el producto. Se culminó con la muestra de sus anuncios publicitarios, creando un nombre del producto, un jingle para el comercial  y un slogan que explique para qué sirve, buscando así desarrollar la creatividad de las niñas y niños. Finalmente, tuvimos un pequeño conversatorio para hablar acerca de lo que más nos gustó durante  el  taller  y  por  qué,  y  culminamos  las sesiones con una despedida pidiendo una palabra a cada niña y niño que retrate su experiencia y lo que se llevó de las sesiones.

PILOTO

Semana 1

Objetivos: 

  • Conocernos
  • Conocer este espacio virtual y sus opciones
  • Crear un vínculo entre el grupo

HORA

MIÉRCOLES

4:00 a 4:05

Presentación de talleristas

4:05 a 4:10

Dinámica para saludarnos de diferentes maneras

4:10 a 4:20

Juego “La pelotita quema”: presentación de nuestras compañeras y compañeros

4:20 a 4:25

Juego “Llegué a la fiesta y traje…”: recordando nuestros nombres

4:25 a 4:35

Juego “Nombre gesto y sonido”: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:35 a 4:40

Despedida

HORA

VIERNES

4:00 a 4:05

Juego libre con nuestro cuerpo

4:05 a 4:10

Introducción a la canción “Los instrumentos del actor”

4:10 a 4:15

Juegos con la voz

4:15 a 4:20

Dinámica “León y limón”

 4:20 a 4:30

Dinámica “Nombre gesto y sonido: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:30 a 4:40

Despedida

Semana 2

Objetivos:

  • Conocer las imágenes que podemos visitar con el cuerpo

HORA

MIÉRCOLES

4:00 a 4:05

Saludo y calentamiento con la dinámica “Me fui al doctor”

4:05 a 4:10

Canción “Los instrumentos del actor”

4:10 a 4:20

Separar en breakout rooms

4:20 a 4:25

Dinámica del cardumen y espejo

4:25 a 4:35

Introducción a la dinámica “animal fantástico”

4:35 a 4:40

Despedida bailando

HORA

VIERNES

4:00 a 4:15

Saludo y calentamiento

4:15 a 4:20

Canción “Los instrumentos del actor”

4:20 a 4:23

Separar en breakout rooms

4:23 a 4:38

Dinámica  “animal  fantástico”:  pensamos  en  diferentes  características  de animales que se unen en uno

4:38 a 4:40

Despedida bailando

Semana 3

 Objetivos:

  • Conocer las imágenes que podemos visitar con la voz

HORA

MIÉRCOLES

4:10 a 4:20

Saludo y calentamiento con la dinámica “Los instrumentos del actor”

4:20 a 4:22

Separar en breakout rooms

4:23 a 4:27

Calentamiento gestual con el juego del caramelo

4:27 a 4:32

Ejercicios de respiración: globo y variaciones

4:32 a 4:40

Introducción a la dinámica “conductor de TV” y “Bugs Bunny”

4:40 a 4:42

Despedida bailando

HORA

VIERNES

4:10 a 4:20

Saludo y calentamiento con la dinámica “ensalada loca”

4:20 a 4:25

Ejercicios de respiración y calentamiento gestual con el juego del caramelo

4:25 a 4:35

Exploración de los resonadores con la dinámica “fi fai fom fo”

4:35 a 4:37

Separar en breakout rooms

 4:37 a 4:50

Exploraciones con la voz: micro escenas con personajes creados a través de la voz

4:50 a 4:52

Despedida con dinámica “Los instrumentos del actor”

Semana 4

Objetivos:

  • Conocer las imágenes que podemos visitar con el cuerpo y la voz

HORA

MIÉRCOLES

4:10 a 4:20

Saludo y calentamiento con la dinámica “ensalada loca”

4:20 a 4:22

Dinámica “notas locas”: calentamiento de voz con piano

4:23 a 4:27

Explicación del ejercicio de la escena con texto corto

4:27 a 4:29

Separar en breakout rooms por tríos

4:29 a 4:50

Acompañamiento de cada trío en el ensayo de su escena

4:50 a 4:52

Regreso a la sala general

4:52 a 5:12

Muestra de escenas

 5:12 a 5:15

Introducción  a  la  dinámica  “comercial  de  TV”. 

Tarea:  traer  ideas  para  la próxima clase

5:15 a 5:20

Despedida bailando

HORA

VIERNES

4:10 a 4:20

Muestra del video grupal de la dinámica “Los instrumentos del actor”

4:20 a 4:25

Dinámica “notas locas”: calentamiento de voz con piano

4:25 a 4:30

Dinámica “Boom chica boom”: calentamiento de voz

4:30 a 4:35

Ejemplo de la dinámica “comercial de TV” usando de ejemplo “El champú

 Hippo Poo”

4:35 a 4:37

Separar en breakout rooms por tríos

4:48 a 5:13

Acompañamiento a cada trío en el ensayo de su comercial de TV

5:14 a 5:20

Muestra comercial de cada trío

5:20 a 5:30

Conversación acerca de lo que más no gustó y por qué

5:30 a 5:40

Hasta luego: una palabra por cada participante para terminar la experiencia

Anexo 2: Planificación de los talleres regulares

Semana 1

Objetivos:

  • Conocernos
  • Conocer este espacio virtual y sus opciones
  • Crear un vínculo entre el grupo

HORA

DINÁMICAS

4:00 a 4:05

Presentación de talleristas

4:05 a 4:10

Dinámica para saludarnos de diferentes maneras

4:10 a 4:20

Juego “el buen viento sopla”

4:20 a 4:25

Juego “name game”: decir nuestro nombre y por qué nos lo pusieron

4:25 a 4:35

Juego “nombre gesto y sonido”: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:35 a 4:40

Despedida

Semana 2

Objetivos:

  • Crear ensamble

HORA

DINÁMICAS

 4:00 a 4:05

Nos saludamos entre todas y todos. Dinámica “¿cómo nos sentimos hoy?”: uso de imágenes y memes.

4:05 a 4:10

Dinámica para saludarnos de diferentes maneras

4:10 a 4:20

Juego “el buen viento sopla”

4:20 a 4:25

Juego “name game”: decir nuestro nombre y por qué nos lo pusieron

4:25 a 4:35

Juego “nombre gesto y sonido”: todas y todos repetimos la propuesta del resto

4:35 a 4:40

Despedida

Marycielo Andamayo

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es estudiante de último ciclo de la Especialidad de Creación y Producción de la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP. Asimismo, estudió dos años de la carrera de Canto Popular en la especialidad de Música de la PUCP.  Es deportista calificada de la PUCP en la disciplina de natación. Actualmente se encuentra en la etapa final de su tesis titulada Taller de canto como medio para generar una experiencia significativa en el vínculo de adolescentes con Síndrome de Down y sus padres. En el ámbito laboral se encuentra dictando talleres de canto para niños y niñas con y sin discapacidad, y de artes escénicas para niños y niñas de la fundación Teletón. Además, es parte del equipo de producción del XXI Festival Saliendo de la Caja.

Mónica Risi

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es actriz, coach de actuación para niñas y niños, gestora cultural y docente universitaria. Ha sido general manager de Compagnia de Colombari y encargada de Desarrollo para White Wave Young Soon Dance Co, en Nueva York. En Lima, ha sido la encargada de alianzas para el programa educativo Transforma (de La Casa Amarilla), encargada de Comunicaciones para la Dirección de los Elencos Nacionales del MINCU y co-productora para El Arcoíris en las manos de Imaginario Colectivo.  Como actriz ha trabajado para Bloomsburg Theater Ensemble (PA), The Civilians (NY), New Stage Theater Company (NY), Teatro La Plaza (Perú), entre otros. Cuenta con una maestría en actuación (MFA) del Actors Studio Drama School at The New School de Nueva York y es bachiller en Economía de la Universidad del Pacífico de Lima, Perú.

Alejandra Vieira Aliaga

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es bachiller en Comunicaciones con especialidad en Artes Escénicas por la PUCP, actualmente se encuentra cursando la maestría en Estudios Culturales en la misma casa de estudios. Desde 2018, es miembro del Lincoln Center Theater Directors Lab, en Nueva York, programa para el cual fue seleccionada junto con 70 jóvenes directores de diversos países del mundo. Se desempeña también como gestora, pre-docente y asistente de investigación en artes escénicas.

Lucia Ginocchio

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es magíster en Arte y Diseño en la educación por la University College London (UCL), licenciada en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y bachiller en Artes Escénicas con mención en Danza por la misma universidad. Ha trabajado en diversos proyectos de investigación en educación, artes escénicas y espacios culturales. Es docente a tiempo completo del Departamento de Artes Escénicas, de la especialidad de Danza, y profesora de la Diplomatura de Pedagogía en Danza y Artes del Movimiento. Actualmente se desempeña como directora de estudios de la Facultad de Artes Escénicas.

Raffaella Cuneo

Pontificia Universidad Católica del Perú

Estudia Teatro en la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP, desde el 2017. A la par, ha tomado talleres nacionales e internacionales de expresión corporal y vocal, improvisación y viewpoints. Dentro de sus trabajos más recientes se encuentra el cortometraje DAFO Herencia clandestina, la serie animada web de Innóvate Perú Ana y el COVID-19, el montaje virtual Haciendo Lorca, dirigido por Alberto Ísola y los talleres de artes escénicas para las niñas y niños de la Fundación Teletón. 

Lucía del Mar Zegarra

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es estudiante de la especialidad de Creación y Producción Escénica de la Facultad de Artes Escénicas de la PUCP. Trabaja como tallerista y asistente de docencia con la primera infancia desde los 16 años por medio del arte y el juego. En tiempos de pandemia co-creó y co-produjo una experiencia interactiva teatral infantil por medio de la virtualidad: Viajantes. Es una ferviente creyente de que el arte es el idioma intrínseco del niñe, es su manera de comprender y apropiarse del mundo desde sus capacidades. Actualmente trabaja como comunicadora del multiespacio María Fux, en Buenos Aires, y como tallerista investigadora en los espacios artísticos generados por la PUCP y la Fundación Teletón para su comunidad. 

Stephany Moreno

Pontificia Universidad Católica del Perú

Es egresada de la especialidad de teatro de la FARES-PUCP, cuenta con experiencia en actuación en teatro, proyectos audiovisuales, conducción y locuciones institucionales. Además de experiencia realizando talleres de expresión e interacción con el público, ha realizado los talleres de teatro “conectándonos” dirigido a alumnas y alumnos de primer ciclo de estudios generales de la PUCP. También es ganadora del fondo extraordinario de apoyo a la investigación para tesis de licenciatura de los estudiantes de la PUCP con el tema: El teatro como experiencia y espacio para la generación de lazos y soporte social entre pares al inicio de la etapa universitaria a distancia.

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Diálogos 5

Revisión del trabajo artístico y educativo de la compañía de teatro documental Mapuche KIMVN en el contexto de la pandemia y la “revuelta social” en Chile

Silvana Catherine Bustos Rubio

Resumen

El siguiente ensayo es una revisión del trabajo artístico y educativo de la compañía de teatro documental mapuche KIMVN, en el contexto de la pandemia y la “revuelta social” en Chile, durante los años 2019-2021.

KIMVN, significa sabiduría en mapuzugun. Este es el nombre de la compañía de teatro documental mapuche que surge en Santiago, en el año 2008. Las hermanas Paula y Evelyn González logran, a través del teatro y la música, visibilizar la memoria de su pueblo.

En el año 2019, Paula González, asume la dirección del egreso de la Escuela de Teatro de la Universidad de Valparaíso. En medio de barricadas y disparos, se lleva a cabo la obra Semillas en el desierto. El montaje puede ser catalogado como un documental performativo. Los estudiantes desarrollaron un proceso de investigación en torno a diversas “zonas de sacrificio”, cruzadas por cada una de sus biografías y por el agitado escenario político de ese entonces.

En el año 2020, Paula asume el egreso de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile; sin embargo, debido a la contingencia sanitaria, el proceso de creación tuvo que realizarse en forma remota. Entre septiembre y enero se llevaron a cabo reuniones semanales vía Zoom. En marzo de 2021, Paula, quien tiene formación en teatro y cine, tomó la cámara y se fue a grabar a los hogares de los estudiantes.

En junio de 2021, la compañía KIMVN inaugura el primer Festival Virtual de Pueblos Originarios, el cual es gratuito y enteramente dedicado a los pueblos originarios. Hubo encuentros, obras teatrales, laboratorios pedagógicos y conversatorios. El objetivo era conectar con la cultura mapuche, selknam, aimara y maya a través del teatro, la performance, la danza, los relatos orales, además de otras disciplinas y espectáculos transmitidos por sus plataformas digitales.

Para la compañía KIMVN, el teatro documental se ha transformado en la manera de denunciar lo que está ocurriendo en el Wallmapu (territorio mapuche), levantando dispositivos escénicos necesarios para interpelar al espectador y generar una respuesta-acción.

Entre sus obras estrenadas podemos mencionar las siguientes, Ñi Pu Tremen – Mis antepasados (2009), Territorio descuajado, Testimonio de un país mestizo (2011), Galvarino (2012), ÑUKE (2016). Durante el año 2018 se estrenó el concierto teatral Ül KIMVN (Canto a la sabiduría), montaje que hace un recorrido musical por la historia de la compañía y sus creaciones. En noviembre de ese mismo año, la compañía publicó el libro Dramaturgias de la resistencia Mapuche, trabajo que reúne todos los testimonios que han logrado recopilar en un intenso trabajo de investigación a través del teatro documental. En el año 2019, se estrena TREWA (perro en mapuzungun), trabajo escénico resultado de una investigación interdisciplinaria en conjunto con el Centro de Estudios Interculturales e Indígenas, CIIR, perteneciente a la Pontificia Universidad Católica de Chile. El proyecto fue una investigación interdisciplinaria para lograr un trabajo mancomunado que permitió reflexionar sobre el conflicto histórico-político entre el Estado chileno y la comunidad mapuche.

02-Silvana

Valparaíso 2019. Fotografía: Ricardo Villarroel.

Introducción

La trayectoria de la compañía de teatro KIMVN es vasta, son 13 años trabajando en la recopilación de testimonios del pueblo mapuche y entregando valiosas fuentes y archivos de investigación para las ciencias sociales y humanidades.

A nivel internacional, durante el año 2017, la compañía se traslada a México a montar la obra Ñiami Tañi Pixan – Desapareció su alma, junto a Iliana Diéguez[1]. Este proceso le permitió a la compañía adentrarse en el conflicto que actualmente atraviesa el pueblo mexicano.

Actualmente, el trabajo de la compañía KIMVN, así como todo el acontecer artístico y cultural de Chile, están enfrentando el contexto de revuelta social y pandemia, proponiendo diferentes mecanismos para seguir creando y alzando la voz en tiempos convulsionados.

En octubre de 2019, comienza en Chile el denominado movimiento social que desencadenó una serie de protestas masivas y populares en todo el territorio chileno. El denominado “estallido social”, manifiesta el rechazo a las políticas económicas neoliberales vigentes, al modelo patriarcal y ha permitido visibilizar la histórica demanda de los pueblos originarios, entre ellos el pueblo mapuche. Como respuesta, el Estado de Chile y sus instituciones policiales y militares han dado lugar a una fuerte represión contra los manifestantes.

Una de las principales demandas de este movimiento fue la eliminación y reemplazo de la Constitución elaborada en el periodo de la Dictadura cívico-militar.  El 25 de octubre de 2020 se realizó un plebiscito que permitió aprobar la redacción de una nueva constitución. El 4 de julio de 2021, Elisa Loncón Antileo, mujer mapuche, asume la presidencia de la Convención Constituyente en Chile, institución encargada de dar al país una nueva constitución.

En estos tres últimos años, Chile ha cambiado. El “estallido social” ha permitido mayor participación ciudadana en los debates políticos, la televisión ha reemplazado los programas de farándula por espacios de diálogo político, los jóvenes han liderado las protestas, las mujeres se han tomado las calles demandando igualdad y justicia. La causa y la bandera mapuche han sido alzadas mucho más que la propia bandera de Chile.

En medio de la articulación del movimiento social de octubre, en el año 2020 se extiende la pandemia, generando el eminente repliegue de las actividades políticas, sociales, culturales y artísticas al formato remoto. La compañía KIMVN buscó mecanismos para mantenerse vigente frente a los importantes cambios políticos que atraviesan el territorio chileno y el mundo.

Siguiendo ese camino, bajo la dirección de Paula González, directora artística de la compañía, han egresado las escuelas de teatro de la Universidad de Valparaíso (2019) y la escuela de teatro de la Universidad de Chile (2020). Además, se desarrolló, durante el presente año, el Primer Festival de Artes escénicas de los Pueblos Originarios FEYENTUN. A continuación, detallaré cada uno de estos procesos pedagógicos y artísticos.

Egreso de la Escuela de Teatro de la Universidad de Valparaíso

En el año 2019, Paula González, asume la dirección del egreso de la Escuela de Teatro de la Universidad de Valparaíso. En medio de barricadas y disparos, se lleva a cabo la obra Semillas en el desierto. El elenco estaba compuesto por estudiantes provenientes de distintas ciudades de Chile, Calama, Valparaíso, Rancagua, Chiloé, Punta Arenas, Petorca, Caimanes, Valle Hermoso, Quintero, Punchuncaví, Paine, Antofagasta, Mejillones, Los Choros, El llano, Talhuén, Chincolco, Lourdes, Cauracautín, entre otras. El montaje puede ser catalogado como un documental performativo, los y las estudiantes desarrollaron un proceso de investigación en torno a diversas “zonas de sacrificio” (territorios con una intensa actividad industrial con centrales termoeléctricas, faenas mineras, puertos y fundiciones, entre otras actividades que generan contaminación en el entorno y enfermedades en las personas). Cada actor y actriz tuvo que hacer un trabajo de investigación en sus territorios de origen, trabajando con testimonios, fotografías, relatos familiares y exámenes médicos que dieran cuenta de los problemas de salud que sufrieron sus cercanos debido a la contaminación ambiental provocada por las empresas ahí instaladas.

Santiago de Chile 2021. Registro fotográfico de la obra Río de Sangre. Egreso de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile. Fotografía: Paula González Seguel.

El 18 de octubre de 2019 fue viernes. Los y las estudiantes decidieron sumarse al movimiento social que se estaba levantando en Santiago, las clases se suspendieron por varias semanas. Al cabo de un tiempo, se decide volver al trabajo creativo del montaje del egreso. En este proceso de incorporación, se reflexionó sobre la importancia de las artes escénicas para encontrarnos y activar nuestros cuerpos, dándole sentido y significado a lo que estaba aconteciendo. Cuando se volvió a los ensayos, fue evidente el cambio en los tonos de voz, en las interpretaciones de las escenas, en la fuerza de los planteamientos y en la claridad de los conceptos.  En los cuerpos estaba el registro de la marcha, de los saqueos, de los gritos y consignas y de la represión por parte la policía chilena. Los rostros, las voces, nuestra memoria corpórea y emocional fueron atravesados por los acontecimientos y hechos ocurridos, manifestándose en la escena. Toda esta experiencia debía sumarse al proceso de creación del montaje final.

El estreno de la obra fue en diciembre, en medio de manifestaciones, marchas y represión policial. Hubo funciones en las que no se pudo salir del teatro debido al uso de lacrimógenas en las calles. Todo era caos. Sin embargo, se mantuvo firme la convicción de que la obra era un grito de protesta dentro del gran coro social que se manifestaba en todo el país

Egreso de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile

Este proceso de egreso estuvo atravesado por las consecuencias del confinamiento debido a la pandemia, todas las reuniones fueron realizadas vía zoom. Fue complejo hacer una obra de teatro a través de este formato, sobre todo si la metodología de trabajo, propuesta por KIMVN, era a partir de biografías íntimas. La pregunta que surgió fue: ¿cómo trabajar a distancia y sin contacto una obra basada en la poética del teatro documental? La metodología que se implementó fue la escritura personal en torno a las vivencias de octubre de 2019, textos leídos y compartidos en cada sesión. Esta dinámica permitió levantar la dramaturgia final de la obra.

Uno de los temas que cruzó la obra fue lo que sufrió Vicente Muñoz, compañero de carrera que recibió un disparo en su ojo izquierdo, este acto fue cometido por parte de un efectivo de Fuerzas Especiales de la policía chilena. Los y las compañeras asumieron el compromiso político y moral de denunciar este hecho a través del montaje, el cual derivó en un documental audiovisual debido al impedimento de la co-presencialidad. Este documental llevó por nombre Río de Sangre.

Como hemos señalado anteriormente, la compañía de teatro KIMVN se ha caracterizado por trabajar con personas que vivieron los acontecimientos narrados. No hay ficción. La sustancia del contenido se aleja de la ficción para adentrarse en los hechos narrados que provienen del universo subjetivo de las personas que participan en el montaje. Los procesos de investigación-creación de las obras testimoniales transitan en la historicidad, privilegiando la autenticidad política de los testimonios.

Santiago de Chile 2021. Registro fotográfico de la obra Río de Sangre. Montaje de Egreso de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile.

FEYENTUN, Primer Festival de Artes Escénicas de Naciones Originarias

En junio de 2021, la compañía KIMVN inauguró el primer Festival de Artes escénicas, gratuito y enteramente dedicado a los pueblos originarios. Hubo encuentros, obras teatrales, laboratorios pedagógicos y conversatorios. El objetivo era conectarse con la cultura mapuche, selknam, aimara y maya, a través del teatro, la performance, la danza, los relatos orales y otras disciplinas, espectáculos transmitidos por sus plataformas digitales.

El 4 de julio de 2021, el mismo día en que Elisa Loncón Antileo, mujer mapuche, asumía la presidencia de la Convención Constituyente en Chile, se daba por terminado el Primer Festival Virtual de Artes Escénicas de Naciones Originarias: FEYENTUN, palabra que proviene de la lengua mapuche mapuzugun (se puede traducir por “creencias”). El encuentro tuvo una duración de dos semanas, durante el periodo del Wetripantu – Inti Raymi – Machaq Mara, periodo en que los pueblos originarios conmemoran el inicio de un nuevo ciclo. Este festival se levantó como un espacio artístico para valorar y promover el patrimonio de las naciones originarias, abordando temáticas como: identidad indígena, memoria, mestizaje, defensa de la tierra y del medio ambiente, derechos humanos, lengua y cosmovisión, entre otras. Para fortalecer al festival se realizó una alianza con México, a través de la co-producción y participación de Rosa Landabur Parada, actriz, chilena radicada en México y directora de Landabur & Cía.

El encuentro se desarrolló completamente en formato virtual, permitiendo que personas de diferentes lugares del mundo puedan tener acceso a la programación. Fue pensado para un público diverso y transversal, con acceso totalmente gratuito, ya que fue financiado por el Fondo de Fomento y Desarrollo de las Artes Escénicas, Convocatoria 2021, del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile.

El encuentro tuvo tres pilares: Programación. Laboratorios Artísticos Especializados YATICHAWI (lugar de enseñanza en lengua aimara), Conversatorios con Artistas NÜTRAM (conversatorio en lengua mapuzugun), actividades que permitieron enriquecer la experiencia del público participante. Las obras fueron transmitidas virtualmente a través de las plataformas de la compañía KIMVN y de los colaboradores, entre ellos el Teatro de la Pontificia Universidad Católica de Chile[2], el Espacio Cultural San Joaquín[3] y, desde México, el Centro Cultural de España[4] y el Centro Cultural Helénico [5].

Los laboratorios permitieron acceder a los procesos de creación y búsqueda artística de los colectivos al público en general. Los interesados tenían que enviar una plana escrita al correo institucional de la compañía KIMVN contestando las siguientes preguntas: ¿por qué deseo tomar el taller? y ¿qué vinculación tengo con las primeras naciones? Cada taller contempló cuatro sesiones. Entre los laboratorios que se ofrecieron estaban los siguientes: Prácticas Escénicas Contemporáneas, Dramaturgia Mapuche, La Voz Biográfica, Música Contemporánea Mapuche y Dirección Teatral.

En los denominados conversatorios con artistas o NÚTRAM (conversatorio en mapuzungun), permitió que el público pudiera dialogar con los artistas creadores del Colectivo Círculo Sur, Colectivo Teatral Ariel Méndez, Landabur y cía, La Legión de los Cuentacuentos y Cía KIMVN.

Afiche del Primer Festival de Artes Escénicas de Naciones Originarias, FEYENTUN. Organizado por la Cía. KIMVN.

Conclusiones

El territorio chileno está atravesando importantes cambios políticos y sociales. El “estallido social” visibilizó la histórica demanda del pueblo mapuche por recuperar sus tierras ancestrales y lograr su reconocimiento como pueblo nación. Hoy, Elisa Loncón Antileo, mujer mapuche, es presidenta de la Convención Constituyente, institución que redactará la nueva constitución de Chile, su primer discurso fue en lengua mapuzungun.

El trabajo de la compañía KIMVN ha permitido enriquecer el diálogo con los pueblos originarios. En medio de esta pandemia, estos encuentros no se deben suprimir ni suspender, sino que debemos usar todas las plataformas virtuales posibles para seguir escuchándonos y encontrándonos desde nuestro territorios e identidad.

Desde la docencia artística, KIMVN ha tenido que buscar mecanismos, desde la virtualidad y el tecnovivio para seguir con los procesos creativos y de formación, dando como resultado un nuevo formato: el documental.

Como todo agente de cultura, la compañía KIMVN es reflejo de su acontecer.  Consideramos relevante generar reflexión y compartir estos procesos, dejando registro de prácticas artísticas y docencia que se adscriben a un tiempo y lugar determinado: Chile, estallido social y pandemia.

[1] Doctora en Letras y profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de México (UNAM, Cuajimalpa, México). Investiga sobre las relaciones entre arte, memoria, violencia y duelo.

[2] www.teatrouc.cl / @teatrouc

[3] https://www.youtube.com/c/CentroCulturalSanJoaqu%C3%ADn

[4] https://www.youtube.com/user/ccemx

[5] https://www.youtube.com/user/CCulturalHelenico 

Silvana Catherine Bustos Rubio

Universidad de Valparaíso

Licenciada, magíster y profesora de Historia en la Universidad de Valparaíso. Licenciada en Artes y actriz de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Realizó intercambios académicos en la Universidad de Sao Paulo y la Universidad Nacional Autónoma de México. Su línea de investigación es el diálogo interdisciplinar entre el teatro documental y la historia oral. Actualmente cursa el Doctorado de Estudios Interdisciplinarios del Pensamiento, Cultura y Sociedad en la Universidad de Valparaíso.

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“Clandestino: capítulo cero” se estrena en el FAE Lima 2021

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[NOTA DE DIFUSIÓN] [COLABORACIÓN] 

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Frente a una situación tan arrolladora como la que vivimos actualmente a causa de la pandemia global, luego de asimilar el dolor de las infinitas muertes y del sacrifico diario que realiza el personal de salud combatiendo en primera línea todavía sin vacunas, uno como ciudadano de a pie dirige su mirada y su frustración hacia arriba, hacia quienes mueven los hilos, y la palabra “indignación” queda corta ante la indiferencia y desidia que la mayoría de los gobernantes prodigan a manos llenas sobre el pesar de los menos favorecidos. Las palabras quedan cortas y uno quisiera gritar, romper, quemarlo todo a manera de reclamo. Pero no lo hace. Por razones que muy bien sabemos.

Sin embargo, la magia del arte escénico nos brinda una posibilidad, una salida. Es así que un nuevo clan ha surgido para darle voz a ese espíritu de denuncia que habita en cada uno de nosotros, quizás hoy más encendido que nunca.

“Desde la clandestinidad, tres personajes denuncian la corrupción, el abandono, la crisis política y social de su país. Ellos no mencionarán su identidad, no se mostrarán. Están enmascarados por protección, por seguridad, ya que los quieren silenciar”, nos comenta Herbert Corimanya, uno de los dramaturgos y directores de la obra.

Proyecto seleccionado

Cl4n_D35t1n0: capítulo cero fue una de las tres obras inéditas seleccionas en la convocatoria de Creación Escénica del FAE Lima 2021. El festival premió las propuestas que consideró innovadoras ante el contexto actual, y también participa como coproductor de las mismas. Las otras obras seleccionadas fueron Varado, escrita por el exministro de cultura Salvador del Solar y dirigida por Norma Martínez, y 2021: Violeta y los reptilianos, dirigida por Ernesto Barraza y Diego Otero.

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Ahora que los hogares se han convertido en salas de teatro y de cine a la medida, Cl4n_D35t1n0 se plantea como un proyecto transmedia que pretende llegar a tener una serie virtual disponible solo por temporadas, conservando la esencia efímera del teatro. Al respecto, Eduardo Ramos, también dramaturgo y director de la obra, nos comenta:

“Lo que hicimos fue mezclar dos formatos: el audiovisual, con una línea de tratamiento bien cinematográfico y con partes de documental y ficción; y lo escénico virtual. Creemos que unir estos dos formatos era importante para poder presentar la historia. Lo que van a ver en el FAE es una parte de la historia Clandestino, por eso lleva el nombre ‘capítulo cero’. El concepto es mucho más grande, tenemos la intención —además que es un proyecto transmedia— de hacer intervenir al público dentro de la historia, presentando un canal de testimonios con las denuncias que el mismo público podría dejar mediante una página web que vamos a empezar a habilitar”.

Por el momento, después de esta primera entrega o “capítulo cero”, se podrá interactuar en las redes de la obra (Instagram, Facebook y Twitter, @soyclandestin0), dejando algún testimonio de denuncia en formato de texto o video, siempre y cuando no se revele la identidad y se use una máscara, como hacen los personajes.

Propuesta escénica

Además de la incorporación del uso de máscaras para mantener el anonimato de sus personajes, Cl4n_D35t1n0: capítulo cero maneja un planteamiento espacial que aprovecha las circunstancias del distanciamiento social para llevar al espectador, a través de la virtualidad, a dar una mirada a la calle y los espacios urbanos que habitan sus personajes. Un peculiar uso del espacio abierto y el espacio cerrado.

Con este marco, serán tres los monólogos de denuncia desde la clandestinidad, que desplegarán una fuerte crítica social al sistema de salud pública, a la depredación medioambiental y la desigualdad de oportunidades. Por otro lado, hay una mujer transgénero que se configura en nada menos que una misteriosa jefa; y por último, el país, tan lleno de carencias y sin voz, tendrá una representación física en El Heraldo, personaje mudo que se comunica a través de lenguaje de señas. Si bien la historia se sitúa en las calles de Lima, las situaciones que retrata tienen validez no solo en el Perú, sino en toda Latinoamérica.

“Clandestino se alimentó de la coyuntura misma que hemos venido observando, y se alimentará de los testimonios y de la misma coyuntura en la que seguiremos estando. Nosotros esperamos, así como en la misma historia lo decimos, que todo esto cambie. Para eso se ha unido este clan”, finaliza Eduardo Ramos.[/et_pb_text][wdc_image_carousel animation_speed=»800ms» nav_pagi=»nav_pagi» slide_count=»1″ slide_spacing=»0px» arrow_color=»#333333″ arrow_bg=»#dddddd» arrow_border_color=»#333333″ admin_label=»foto 2″ _builder_version=»4.7.3″ _module_preset=»default» custom_padding=»5%||5%||false|false»][wdc_image_carousel_child photo=»https://dialogos.ensad.edu.pe/wp-content/uploads/2021/03/FOTO-2.jpg» photo_alt=»Fotografía de Oscar Zemarti » title=»Fotografía de Oscar Zemarti » content_alignment=»center» content_type=»normal» content_padding=»2%|5%|1%|5%|false|false» title_bottom_spacing=»0px» content_bg_color=»#efefef» overlay_bg_color_gradient_start=»rgba(0,0,0,0)» overlay_bg_color_gradient_end=»rgba(1,0,2,0.46)» overlay_bg_color_gradient_start_position=»70%» tab_subtitle=»El retrato misterioso, Georges Méliès, 1899. Fuente: https://mk2films.com/en/film/le-voyage-extraordinaire/» _builder_version=»4.7.3″ _module_preset=»default» title_text_align=»center» title_text_color=»#444444″ title_font_size=»10px» title_line_height=»1.5em» subtitle_font=»||||||||» subtitle_text_align=»center» subtitle_text_color=»#898989″ subtitle_font_size=»10px» subtitle_line_height=»1.5em» background_color=»rgba(0,0,0,0)» background_enable_color=»on» custom_padding=»0px||||false|false»][/wdc_image_carousel_child][/wdc_image_carousel][et_pb_text admin_label=»Texto» _builder_version=»4.7.3″ _module_preset=»default» text_font=»Playfair Display||||||||» text_font_size=»20px» text_line_height=»1.9em»]

Estreno y más funciones

El estreno de Cl4n_D35t1n0: capítulo cero, transmitido en vivo a nivel mundial, será este sábado 06 de marzo a las 7:00pm (Hora Perú, GMT-5). Las entradas pueden comprarse desde la página web del FAE Lima a través de este enlace: https://www.faelima.com/entradas2021/, a solo15 soles. Para hacer la compra y para ver la obra se debe tener una cuenta en Joinnus (la cual se crea con un correo electrónico). Una segunda y última función en vivo se realizará el día miércoles 10 de marzo a las 05:30pm.

ELENCO: Eduardo Ramos, Herbert Corimanya, Aníbal Lozano, Renato Rueda.

ACTRIZ INVITADA: Marina Kapoor.

Más información: www.faelima.com


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Los directores y dramaturgos de Cl4n_D35t1n0: capítulo cero

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Egresado del Taller de Formación Actoral de Roberto Ángeles y bachiller en Actuación por la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático de Perú (ENSAD), donde es docente. Como autor y director ha dirigido Ligia en Ciudad Gris, La cábala, La caja, Paquí pallá, Loco Paradero, Salvador. En audiovisuales ha sido coguionista y codirector del cortometraje Frena; y director, guionista y actor de La secta. Asimismo, es productor ejecutivo en la compañía teatral Cohete Loco.

Fotografía de Oscar Zemarti

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Actor, director y gestor cultural de la agrupación Butaca, Arte & Comunicación. Como actor ha participado en obras como Cachorro está pedido (Premio Nueva Dramaturgia Peruana 2016) y Un misterio, una pasión, con la dirección de Aldo Miyashiro. En cine formó parte de los elencos protagónicos de El soñador, Django, sangre de mi sangre, La hora final, entre otras. Ha escrito y dirigido las obras familiares El rey de las azoteas, Hojaseca y Fabulantes; además, las obras breves El otro cielo, Loco por Sharon y Regular irregular. En la virtualidad ha escrito y dirigido Autopsia y El artefacto. 

Fotografía de Oscar Zemarti

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COLABORADOR: Oscar Zemarti, oscar@zemarti.com] 

[ENSAD no se solidariza necesariamente con los contenidos, opiniones o información de la presente nota] 

 

*Para colaborar en el Blog de Diálogos escríbenos al correo fondoeditorial@ensad.edu.pe con copia a editorial@ensad.edu.pe  

tomando en cuenta lo siguiente: 

 

Puedes solicitar la publicación de tu colaboración. Evaluaremos tu solicitud y responderemos en 48 horas aproximadamente si tu colaboración será publicada o no, o si necesita realizar algunas precisiones o mejoras.  

Recibimos:  

1) Notas de prensa sobre estrenos, temporadas de teatro, presentaciones de libros o revistas teatrales, actividades con proyección social desde las artes y otras actividades de desarrollo teatral como conferencias, congresos, conversatorios, etc.  

2) También publicamos textos de crítica teatral o comentario o reseña teatral que inviten al público a asistir a la obra y contribuyan con la formación de públicos para el teatro nacional. 

3) Textos de presentación de las metodologías de formación de Talleres y Cursos. 

4) Reseñas o comentarios críticos de libros vinculados al teatro y a la educación teatral. 

Requisitos:  

  • Nota de prensa que contenga claramente: Qué, Quién, Cómo, Cuándo, Dónde, Por qué, Para qué. 
  • Texto crítico o reseña, redactada correctamente, con un buen dominio del idioma, con alta capacidad argumentativa, innovadora en el lenguaje y en el enfoque de análisis, con claro objetivo argumentativo. 
  • Material gráfico en resolución 150 dpi (min) y tamaño 1920 px x 1080 px, y con autorización de publicación.  
  • Material audiovisual: colgado previamente en alguna plataforma. 

Autorización:  

Textualmente en el mismo correo de solicitud de publicación debe decir «solicito y autorizo a la ENSAD a publicar los contenidos enviados a través de esta comunicación».  

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Diálogos 5 Reflexiones

El poder transformador del enfoque socioeducativo. Una mirada distinta a la educación artística en un periodo de cambio inminente

Fantasía Guevara Pérez

La diversidad de las experiencias educativas alternativas y el mapa Miller 

El método Montessori nace en 1912, en Roma, Italia, y con este vendría todo lo que conocemos ahora como educación alternativa. La también llamada educación emergente es un concepto que refleja las muchas maneras de pedagogía frente a otros proyectos educativos formales y oficiales (Carbonell, 2016). Si bien es cierto que el trabajo de Montessori da inicio a esta propuesta de educación, existen muchas otras corrientes y métodos planteados por educadores y pedagogos que,  en consecuencia, desarrollan metodologías para responder a procesos de búsqueda de libertad, mayor participación e involucramiento de sectores sociales, frente a sus propias problemáticas. Lo que entendemos por educación alternativa es que ella nos permite un espacio de investigación o experimentación, rompiendo netamente el sistema y formando una crítica a la hegemonía educativa convencional como construcción de su autonomía pedagógica (García, 2016).

Uno de los pocos teóricos en educación alternativa que ha logrado teorizar las diferentes corrientes vinculadas a este sistema es el norteamericano Ron Miller, quien durante los años sesenta y setenta pasó por diferentes corrientes tanto formales como alternativas. Miller propone un mapa que no necesariamente imita al territorio, pero que, bajo su experiencia, al haber recorrido estas metodologías, podía identificar la relación y características que estas mostraban. Así, plantea que la educación en general, tal cual la conocemos, siempre tendrá un elemento ordenador. El primer modelo que plantea Miller es el de modelo de transmisión, el cual suele desarrollarse en la escuela formal. Este presenta la idea de transmisión de conocimiento de una generación a otra, a través de una curricula y de una serie de metodologías, didácticas y dinámicas transmitidas de la manera más eficaz y eficiente para que se siga desarrollando a través de los años. En este modelo el elemento ordenador vendría a ser la reproducción cultural y la transmisión de conocimientos, tomando las experiencias como carácter particular; y no necesariamente es dogmática, sino que va en función de la persona.

El segundo modelo es el de desarrollismo filosófico. Aquí el elemento ordenador no es la transmisión de conocimiento, sino la idea de que hay un proceso de desarrollo del ser humano y que ese proceso tiene tiempos, formas y contenidos que no pueden ser modificados. Miller agrega que la idea de que el ser humano conozca tal proceso de desarrollo, si bien puede ser cierta, presenta dudas. Aquí se ve reflejada la pedagogía Waldorf, enmarcada en la pedagogía alternativa integral, y el método Montessori, enmarcado en una pedagogía alternativa más científica.

El tercer modelo desarrolla el enfoque socioconstructivista – constructivista social, aquí aparecen modelos educativos más permeables para los colegios o para los sistemas educativos formales que provienen de modelos constructivistas y socioconstructivistas propuestos por Piaget y Vygotsky. La idea de construirse a uno mismo en relación con otros, es una idea que predispone a ciertos mecanismos, modelos y maneras de transitar el saber, pero que no están pre-dirigidas de antemano. En este modelo aparecen las dinámicas colaborativas, el trabajo en equipo, la apertura a lo emergente contemplando la planificación, lo cual está muy relacionado con el arte, con la exploración y con la creatividad. Este modelo dialoga con lo que queremos enseñar y con lo que nos planteamos como educadores. Tal vez la corriente socioconstructivista es la que está más cercana a lo que plantea la educación formal. Podríamos mencionar que el modelo más emblemático en este sistema vendría a ser el de Reggio Emilia, ya que combina perfectamente las perspectivas de las teorías pedagógicas constructivistas con teorías sociales de trabajo en equipo, psicología social y trabajo en modelos artísticos. También podemos ubicar aquí el modelo pedagógico finlandés, el cual representa la mejor contribución que ha dado la teoría de la pedagogía formal y hegemónica que data entre los  últimos 50 años.

El cuarto modelo, educación libre y democrática, es aquella corriente que pone en el centro principios éticos muy claros como la libertad y la equidad, ya que los niños y niñas son seres humanos, por ende, tienen los mismos derechos. Esta libertad es aplicada en la libertad de decidir qué quieren aprender y qué no quieren aprender. Según Miller, para poder construir esta educación y formar seres humanos con libertad, tenemos que permitirles ser libres en la infancia. El otro elemento para que esta educación no se convierta en libertinaje, vendría a ser la democracia, entonces las escuelas libres y las escuelas democráticas trabajan de la mano como elemento ordenador.

El quinto modelo vendría a ser pedagogías críticas para la transformación social, este modelo representa un conjunto de experiencias pedagógicas alternativas cuyo eje está puesto en el objetivo de transformar la sociedad y entender que la educación es el camino para transformar el mundo en el que vivimos. El referente máximo que aparece en estas corrientes es el brasileño Paulo Freire, y en la historia, en general, aparecen algunos educadores que han tratado de desarrollar corrientes pedagógicas de resistencia al sistema, con intención de transformar la sociedad, como Francisco Ferrer Guardia, fundador de la Escuela Moderna; y Makarenko, en la Unión Soviética. Algunos de estos pedagogos lo dicen claramente: el sentido de estos procesos de transformación que ellos plantean es terminar con ciertas formas de desigualdad. Muy independiente de qué tipo de corriente política tenga cada uno, estas experiencias no pueden pensar en un proceso de transformación de la educación sin entender las condiciones de clase ni las condiciones de opresión y que bajo este modelo, en el discurso y en el diálogo, no aparece el niño (entendido como estudiante) como ideal, porque más bien se trata de un cambio social general.

El último modelo vendría a ser el que plantea Ron Miller, educación holística. Este investigador propone reflexionar un modelo educativo contextual que integre todos estos modelos, ya que ninguno de los modelos anteriormente mencionados es incorrecto, solo responden a objetivos distintos. También revaloriza la importancia de observar el desarrollo de la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, construir en el cotidiano con nuestros pares y entender qué es lo que yo quiero aprender en este momento, con parámetros enmarcados con valores de libertad y democracia, y que todo esto debería estar en una especie de mistura conjunta.

Para Miller, es importante tomar el tema de la integralidad, tener un modelo educativo que no tenga un único eje, que no se construya basándonos en una sola idea. En ese sentido, lo que busca Miller con su mapa es que no caigamos en algún tipo de dogmatismo, ya sea espiritual, de producción cultural, de pureza de algún enfoque pedagógico, de los objetivos sociales que invisibilicen a los sujetos, o que nos enceguezcan ciertos ideales que puedan abandonar la mirada de lo que está pasando en el aquí y ahora.

“Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—,
los hombres se educan entre sí con la medición del mundo”.

Paulo Freire

La educación artística no son manualidades

Uno de los mayores prejuicios por los cuales atraviesa la educación artística es su vinculación con ejercicios de manualidades o hobbies para despejar la mente del estudiante, así lo plantea María Acaso. En su libro La educación artística no son manualidades explica muy detalladamente cómo el desarrollo de vincular la educación artística con los procesos intelectuales generan conocimiento a través del lenguaje visual, pero sin dejar de lado los procesos manuales. Hace una fuerte crítica a la importancia que tiene lo visual en nuestro mundo, donde, además, hay que dejar atrás todas esas viejas pedagogías y métodos de enseñanza denominados “tóxicos” para avanzar hacia nuevos mecanismos que encajen en la sociedad en la que vivimos. Presenta, además, una serie de nuevas terminologías como curriculum-placenta, pedagogía tóxica, currículum oculto visual, educación bulímica, entre otras, y preguntas que nos hacen cuestionarnos si educar es o no posible.

Resulta que desde hace algunas décadas la educación artística se ha concebido como un territorio de investigación con su propia identidad distintiva. Ahora bien, las investigaciones en educación artística constituyen un espacio muy heterogéneo y de límites bastante difusos. Por ejemplo, en el ámbito de América Latina es muy frecuente que la investigación en educación artística comprenda el conjunto de las enseñanzas de todas las disciplinas artísticas: la música, la danza, el teatro, las artes visuales, etc., mientras que en Europa y Estados Unidos el mismo término únicamente hace referencia a la enseñanza de las artes visuales, entonces lo mencionado por Acaso empieza a cobrar sentido.

Hoy por hoy atendemos a un intenso reforzamiento de las zonas de fusión y mezcolanza entre las actividades profesionales de las personas profesionalizadas en la creación artística y aquellas profesionalizadas en la educación artística. Por supuesto que siempre ha habido vínculos entre el arte y la escuela, entre artistas y profesorado, pero este esquema clásico, donde el artista pintaba sus cuadros y el profesorado explicaba esos cuadros en la clase para que el alumnado aprendiera cuáles eran sus características, ha cambiado totalmente. Actualmente, los artistas, educadores artísticos, trabajadores sociales y otros colectivos coinciden en los mismos espacios y proyectos (Abad Molina; Palacio Garrido, 2008).

Es vital para el campo de la educación artística seguir definiendo y redefiniendo su versatilidad y maleabilidad multimodal en la educación de niños y niñas, adolescentes y adultos en esta cultura orgánica en constante cambio. Marshall (2014) pidió que la integración del arte se enmarque como un paradigma transdisciplinario para satisfacer las necesidades educativas actuales.

Una mirada del enfoque socioeducativo en periodos de cambio inminente

Vivir el arte es un derecho humano universal, y para poseerlo plenamente, los niños, las niñas y adolescentes deben tener acceso a procesos educativos de calidad que les permitan construir aprendizajes y constituirse en productores y receptores de expresiones culturales en los diversos campos de las artes. La dinámica rica y diversa de las artes en Perú debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas para que los estudiantes aprendan a reconocer y valorar las muchas identidades que coexisten en nuestro país, así como la interacción e intercambio con las diversas manifestaciones culturales.

En este sentido, se busca que los niños, en general, conozcan los diversos lenguajes artísticos a través de procesos de producción creativa y de análisis crítico relacionado con diferentes contextos socioculturales. Por eso, al no contarse con estos espacios sólidos en las escuelas, se busca asumir el reto de lograr esta impregnación sensible mediante un lenguaje dramático.

En los últimos años, en diferentes partes del mundo, educadores artísticos vienen replanteando los paradigmas de su campo teórico. Los investigadores actualmente vienen proponiendo debates sobre retos emergentes de la educación artística, como —por ejemplo— tecnologías electrónicas, maneras diferentes de comunicación en red, acercamientos ecológicos, discursos alternativos sobre las artes y los públicos y nuevas concepciones de la labor en las escuelas. Esta intención de transformación, no es un propósito pospandémico, de hecho, estas propuestas de cambio, responden a algunas tendencias contemporáneas de la educación artística, las cuales están cada vez más imbuidas de ideología de la reconstrucción social (Moreno, 2015). Muchas acciones de educación basada en las artes e investigación educativa, presentadas en los últimos congresos de la Sociedad Internacional de Educación Artística (InSEA), la cual, en su última edición (celebrada en Cusco, Perú durante el presente año, 2021), presentó ejes temáticos que muestran especial interés en los temas de crítica social y justicia social, desde el punto de vista de la interpretación crítica de objetos culturales y de la producción-acción artística para intervenir en las comunidades.

Después de este largo recorrido, podemos concluir que nuestro trabajo recién inicia. Esta propuesta de enfoque socioeducativo en la investigación de Educación Artística en ENSAD, tiene por finalidad, explorar, percibir, asumir riesgos, investigar, transformar la materia y comunicarse con distintos medios haciendo uso de la tradición y de los avances tecnológicos. Todo ello, no solo para el desarrollo de generar material tangible, sino de proponer un legado a través de estas investigaciones. La educación artística debería de ser un espacio de formación del yo para el futuro, y no de instrucción o de entrenamiento para la conformidad.

Referencias bibliográficas

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Fantasía Guevara Pérez

Escuela Nacional Superior de Arte Dramático “Guillermo Ugarte Chamorro”

Magíster en Literatura Infantil y Juvenil, licenciada en Educación Artística con mención en Arte Dramático y titulada en Administración de Empresas con especialidad en Marketing. Cuenta con diplomados de Formación de Formadores en Educación Popular y Gestión Educativa. Ha sido ganadora del I Concurso del MUCEN como recurso educativo para la Escuela con el proyecto Sombras de Sabogal, ha realizado la publicación del libro Estrategias de animación de lectura en familia, escuela y comunidad y la publicación virtual de la obra teatral para niños El más poderoso. Como directora ha realizado El Grúfalo y Sombras de Sabogal, un indigenismo perdido en formato de teatro de sombras. Ha sido directora del Programa de formación de espectadores jóvenes Especteatro (teatro gratuito en los colegios) y productora del proyecto interinstitucional Entre calles y callejones presentado por la Escuela Nacional Superior de Folklore “José María Arguedas” y la ENSAD. Actualmente es la coordinadora del área de proyectos de investigación de la carrera de Educación Artística de la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático.

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Recomendaciones para el espacio en tiempos de pandemia

Tutorial Teatro desde casa - Diseño de Escenografía 1

María Thäís Flores Cortés

María Thäís Flores Cortés

Perú

Escenógrafa titulada, egresada de la ENSAD. Bachiller en Educación Artística egresada de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Cuenta con diplomados en Gestión Cultural, Docencia Universitaria y Gestión Municipal; actualmente, cursa una Maestría en Artes Escénicas en UNIR. Se ha desempeñado como escenógrafa en teatro, cine y TV; y en los últimos años, en la dirección de arte de diversos cortometrajes nacionales, por lo cual ha sido reconocida en la categoría Mejor Dirección de Arte, en el 1er Bogotá Horror Film Festival 2019. Actualmente, trabaja como docente de la ENSAD y de los cursos y talleres del Museo de Arte de Lima (MALI), y es directora artística de Athajos Escuela S.A.C.

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Formas de realizar un diseño escénico a distancia

Tutorial Teatro desde casa - Diseño de Escenografía 2

Sharon Reátegui Camayo

Sharon Reátegui Camayo

Perú

Creadora-diseñadora escénica y realizadora audiovisual. Bachiller de la carrera de Diseño Escenográfico de la ENSAD. Tiene estudios en Dirección y Realización de Cine, en la Escuela Peruana de la Industria Cinematográfica; Producción de TV, en la Escuela Audiovisual y Artes Escénicas del Instituto Avansys; y en Dirección de Arte para Medios Audiovisuales, en la Escuela de Dirección de Arte de Buenos Aires. Ha trabajado en diseño, producción y realización escénica para el Teatro Municipal del Callao, Teatro de Lucía, Teatro Auditorio de Miraflores, Teatro Británico, entre otros. Ha dictado cursos de Lenguaje y Realización Audiovisual para las carreras de Diseño Escenográfico y Educación Artística de la ENSAD. Asimismo, ha realizado producción y realización de arte en cine, publicidad y TV. Actualmente, desarrolla proyectos de diseño y creación visual para el teatro virtual.

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Recomendaciones en la selección de elementos y complementos visuales para el vestuario en la realización de teatro virtual

Tutorial Teatro desde casa – Diseño de vestuario

Rosa María Espinoza

Rosa María Espinoza

Perú

Artista profesional en escenografía teatral, licenciada en Educación Artística con mención en Teatro y Artes Plásticas. Diseña, produce y ejecuta escenografías, vestuario e iluminación para teatro. Trabaja de forma paralela entre Estados Unidos y Perú. Desde hace 18 años es maestra en la especialidad de Escenografía. Investiga el tiempo en el teatro: análisis de texto, producción y acontecimiento. Cuenta con Diplomado en Dramaturgia y Modelos Interpretativos, en Ciencias Teatrales y en Gestión de la Actividad de las Artes Escénicas, por la UNIR México.

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Formas de iluminar con material alternativo

Tutorial Teatro desde casa – Diseño de luces

Claudia Salcedo Sialer

Claudia María Salcedo Sialer

Perú

Diseñadora y docente. Diseñadora de iluminación graduada en la Universidad Nacional de las Artes Dramáticas (UNA) de Buenos Aires, Argentina, en la carrera de Diseño de Iluminación de Espectáculos. Egresada titulada de la ENSAD en la especialidad de Escenografía. Con conocimientos y experiencia en el área de iluminación, escenografía y estudios de software aplicados al diseño. Con 10 años de experiencia en el ámbito teatral y de espectáculos. Actualmente, docente de Diseño Escenográfico de la ENSAD

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«Como diseñador, tu trabajo está al servicio de la historia que se cuenta»

Beatriz Chung

Períodos formativos

Estudié la carrera de Escultura en La Católica y mi hermana, Ana Chung, estudió Danza en la misma universidad. Mis padres nunca vetaron ninguna opción; mi papá es ingeniero mecánico y mi mamá de carrera, economista, pero yo diría que es una educadora nata. Ella nos ha apoyado y promovido cualquier interés que hemos querido cultivar ya sea de deporte, arte, teatro, danza, etc. En la familia hay una línea larga de educadores, tengo abuelos, tíos, primos, que son docentes también, y el tema de ser educadora mi mamá lo ha llevado a la práctica con nosotras.

El color y las formas siempre llamaron mi atención, ingresé a la universidad para diseño gráfico pero luego me enamoré de la escultura y sus técnicas, me parecía un reto súper grande, y en segundo año cambié de carrera. Me costó bastante pasar de la página en blanco —el punto, la línea, el plano— al volumen, a tener que abordar el espacio y las tres dimensiones, pero fue un recorrido gratificante. En paralelo, mi cariño por el diseño gráfico se mantuvo en el área de la ilustración, he ilustrado libros para varias editoriales, sobre todo en la rama de la literatura infantil, lo que me permitía además tener un ingreso económico cuando era estudiante.

En la escuela de Danza, mi hermana se encontraba desarrollando un montaje llamado Matachola dirigido por Mirella Carbone. Tenían que fabricar unos muñecones para utilizar en el escenario; al preguntar quién podía ayudar, mi hermana sugirió que podía interesarme y me encantó el reto. Trabajar la utilería de una puesta en escena tiene que ver con manejo de materiales, con volumen, con estar en los ensayos para ver cuáles son los requerimientos físicos, si se necesita que pese, que no pese, cuál es la acción del actor, traducir todo esto en soluciones técnicas y que también se aprecie una propuesta visual; entonces, son aspectos afines a lo que aprendes en escultura, comparten el mismo lenguaje. La propuesta escénica también involucraba gente, trabajo en equipo, eso me gustó mucho. Y ver cómo estos elementos que están en el escenario van cobrando vida con el movimiento me pareció mágico.

El salto al teatro se dio como algo inevitable. Las artes plásticas han sido mi punto de partida para encontrar poco a poco este espacio en el que me siento a gusto, porque finalmente lo que hago no son solo piezas para contemplar, sino que son parte de elementos y espacios que se usan para contar historias. Me gusta crear volúmenes, investigar y hacer proyectos, pero siento que siempre me faltó este componente extra de trabajar en equipo, que es lo que me encanta del teatro.

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Ciclo. Unipersonal de Paulina Hunt. Obra estrenada en Chile el 2008.

Los primeros trabajos teatrales

En mi último año de carrera, para la exhibición final con la que nos graduamos los estudiantes, hice una serie de esculturas figurativas, personajes hechos de materiales reciclados y retorcidos. Paulina Hunt, una amiga actriz chilena, vio mi trabajo y me propuso hacer algo juntas en algún momento. Unos años después me invitó a un proyecto que estaban desarrollando en Chile y viajé un par de meses para ser parte del proceso.  

La obra consistía en un unipersonal realizado por la compañía de teatro Ladetemer, actuaba Paulina, dirigía Carolina Carrasco y producía Paola Lara, un equipo de mucho talento y trayectoria. Se realizaron varios talleres con mujeres expuestas a casos de violencia y en base a cartas y testimonios armaron este unipersonal llamado Ciclo. Fue una experiencia increíble. Me enamoré del teatro, arte que involucra todo lo que he aprendido, además de performance en vivo, intercambio de saberes con gente maravillosa y trabajar con otras disciplinas y especialidades. Fue un regalo ser parte de este proceso.

Al volver de este viaje, Patricia Romero me invitó a colaborar con ella en La pera de oro, una puesta de teatro para niños en el Teatro Británico, donde me encargó el diseño de la escenografía y la utilería. Con ella empecé a meterme de cabeza en el teatro infantil. Cuando la invitaron a dirigir El juego de la oca en La Plaza Joven, me llevó como parte de su equipo. A partir de entonces he aprendido mucho en el hacer, escuchando a los jefes de escena de cada teatro, pasando tiempo en los talleres con los realizadores de los grandes montajes, viéndolos hacer su trabajo, teniendo largas conversas sobre materiales, intercambiando técnicas, tiempos y procesos de producción. Poco después, Els Vandell fue otra gran referencia en mi aprendizaje, tuve la oportunidad de trabajar en obras de teatro con La Plaza Joven, que fue por mucho tiempo mi segunda casa, con ese equipo crecí muchísimo en la práctica teatral.

Fue en este desarrollo de proyectos, en este proceso de proponer ideas y conversar con los directores, como fui aprendiendo más del lenguaje teatral, aplicando a la escena lo que traía conmigo de las artes plásticas. El hecho de pasar horas encerrados en los teatros (en el caso de las obras para niños, además, se debe armar el montaje y luego desarmarlo para que se monten las obras de adultos), en ese convivir, en esas conversaciones, aprendí muchísimo de los realizadores que construyen los escenarios, de los diseñadores de luces, del equipo de tramoya y de los equipos de producción, tanta gente detrás del telón que comparte tu emoción al ver estrenarse una obra. Y ahí me he quedado, enamorada del teatro y de la gente linda que hay en este mundo.

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Los Fabulatas 2 y la Máquina Legendaria. Con la dirección de Paloma Reyes de Sá y la producción de Pamela Stewart, 2018. Fotos: cortesía de La Nave Producciones.

Maestría en Penn State University: el teatro en otros espacios

He querido seguir profundizando en el tema poco a poco. Ahora estoy a la mitad de una maestría en la que busco complementar la parte teórica y técnica en escenografía que no tuve en mi formación plástica. Como vengo de la rama de la escultura, muchos conceptos son afines, pero el enfoque y la aplicación es distinta. En Perú no tenemos mucha información específica sobre este campo y me interesaba seguir aprendiendo.

Hace unos años asistí a una charla a cargo de Milagros Ponce de León sobre el M.F.A. (Master in Fine Arts) en Diseño y Tecnología, de Penn State University, un programa enfocado en diseño escenográfico que dura tres años. Milagros es egresada de pintura y vive hace muchos años en Estados Unidos, se especializó en Diseño Escenográfico, enseña en Penn State y diseña en distintos teatros y proyectos alrededor del país. Me pareció importante escuchar la experiencia de una profesional que comparte ambas realidades, fue realmente inspirador. A este programa se postula por portafolio, luego hay una entrevista online y si pasas esta etapa te invitan a visitar la universidad para conocer las instalaciones e interactuar con los que serán tus compañeros de clase y maestros. Luego de la visita te hacen saber si ingresaste.

Lo interesante de esta maestría es que es teórico/práctica. A cambio de cubrir el costo de los estudios te comprometes a trabajar un número de horas semanales asistiendo a profesores en clase o en los talleres de producción, sea en el taller de pintura escénica o el de producción de utilería. La universidad produce un promedio de 6 a 8 obras al año a cargo de los estudiantes de pregrado y directores invitados. Nosotros, como estudiantes de la maestría, trabajamos con ellos en las producciones y diseñamos algunos de los montajes. Entonces, es algo muy provechoso pues en el quehacer para sustentar el máster aprendes mucho con ellos también; además, varios de los que venimos tenemos experiencia en otros campos y la vinculamos a la experiencia que tienen acá los estudiantes en el proceso de producción.

Por otro lado, los profesores tienen un nivel extraordinario. Todos los que enseñan en el programa también diseñan en montajes constantemente, es uno de los requisitos de la universidad. La gente está muy involucrada en el campo, así uno aprende con personas que trabajan activamente en teatro, que diseñan para obras todo el tiempo y que te comparten sus procesos. Además, aprendes haciendo. Diseñas la obra en horas de estudio, te reúnes con el director, se hacen cambios, pasa al equipo de presupuesto y análisis de estructuras, se vuelve a reajustar todo, luego se coordina con el jefe de utilería y el departamento de pintura, todo monitoreado y coordinado por el equipo de producción, es sorprendente el nivel de organización y eficiencia que manejan por acá, que viene de muchos años atrás. Si abres la mirada, ves que existen sindicatos para actores, otros para diseñadores, otros para realizadores, etc.

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Montaje de Pinocho. Obra dirigida por Nishme Súmar. Teatro Pirandello, 2015. Fotos: archivo de Beatriz Chung.

Es interesante apreciar cómo se mueve el medio teatral en otro tipo de realidad. La mayoría de los que nos dedicamos al teatro en Perú lo hacemos de manera independiente, remando contra la marea, con todo el amor, pero con pocos recursos. Por ello, desde otra mirada, acá nosotros también aportamos con creatividad y con soluciones que tal vez a ellos no se les ocurren. Aunque aquí también se lucha con los presupuestos, hay una estructura de gente organizada y especializada, una red de conexiones que engloban y centralizan cada especialidad. Muchos de los estudiantes de pregrado vienen de programas escolares de teatro. La mayoría de escuelas acá tiene cursos electivos donde los alumnos no solamente actúan, también dirigen, construyen escenografías, trabajan luces, sonido y producción; son cursos que generan obras con público y que vienen a ser la base amateur que estos chicos han tenido durante toda su adolescencia, una base súper sólida. Nosotros no imaginamos esto todavía porque la cultura es una tercera rueda en nuestra formación aún, según los programas del estado.

En la maestría llevamos cursos de historia del teatro, crítica, análisis de guion y dependiendo de tus áreas de interés puedes solicitar integrarte a ciertos cursos específicos, como vestuario o dirección. Como solo dos personas al año ingresan a este programa es un grupo pequeño y los profesores están siempre cerca, generando oportunidades para que desarrolles tus áreas de interés. En mi caso, estoy tratando de profundizar en el aspecto técnico, usar programas para diseñar los planos en 3D, hacer maquetas a escala, cómo presentar los formatos a un realizador, etc. Otros estudiantes que manejan muy bien lo técnico, pero no han completado su formación artística se enfocan más en el color, en la composición, etc.; cada uno de los que viene a este master tiene distintas fortalezas. Por eso se reconoce como valioso lo que uno aporta y es valioso también lo que uno aprende de los otros estudiantes, ambos procesos se complementan.

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Pinocho. Adaptación de Mariana Silva y dirección de Nishme Súmar. Los Productores, Teatro Pirandello, 2015. Fotos: cortesía de Beatriz Chung.

Procesos creativos

El primer paso es leer el guion y tener una conversación con el director, para saber cuál es su visión. Cuando abordo un texto, en general, cuando leo la obra empiezo a imaginar qué concepto puede transformarse en sensaciones o texturas, algo como áspero o suave, por ejemplo. Esto genera, primero, imágenes un poco abstractas, o colores fuertes o más tenues. Luego, en un cuadernito, empiezo a tratar de componer en una hoja en blanco, a dibujar sensaciones de espacio. Cuando quiero pasarlo a 3D, lo primero que hago siempre es agarrar papel, lápiz, masking tape, y cortar; voy diseñando como siluetas o pequeños dobleces para ir jugando, para ir descubriendo si me parece que el espacio funciona o no. Ya sobre esto me animo a realizar una propuesta más compleja. El hecho de usar lápiz y papel para una idea inicial, y luego utilizar esos mismos materiales para levantar el 3D, me ayuda a comunicarme mejor con el director, hace que conversemos sobre una idea más concreta, que puede devenir en algo más complejo.

He tenido la suerte de ser invitada a proyectos con apertura y libertad creativa. Las conversaciones de varias horas con los directores pueden originar ideas muy locas. Se trata de un trabajo en equipo, una futura mezcla entre tu visión, la visión del director y cómo se van encontrando esas dos formas para crear algo que contenga a la historia, porque finalmente tu trabajo como diseñador está al servicio de la historia que se cuenta, estás acompañando y generando un mundo para que esto se desarrolle, es importante que todos vivan en conjunto en este universo, con la debida armonía; en ese sentido, no puedes opacar al actor. Más allá de ser el complemento para un personaje, según cómo desarrollas los elementos, el vestuario o la escenografía pueden retar al personaje, inclusive presentarse como un obstáculo; por ejemplo, hacer algo muy grande que le dificulte jalar, mover o empujar, o diseñar cosas muy chicas que lo van a poner totalmente en otra situación corporal, etc. Es interesante también jugar con esos extremos, pero todo tiene que ser conversado.

La relación objeto-cuerpo está para explorarse. En Fabulatas, con Paloma Reyes de Sá y Pamela Stewart, fue increíble porque jugábamos con objetos, buscando códigos con cartones, amarrando elementos para que se transformen en otras cosas mientras veías el antiguo elemento todavía ahí. Entonces, el proceso de ensayo también va originando sus propios códigos, y dependiendo de cuál es el enfoque del trabajo, puedes incorporarlos como parte de la estética. En el juego de recibir una historia y ser parte de ella, puedes transformar esa realidad, los directores están cada vez más abiertos a propuestas abstractas que no necesariamente son una mímesis de lo que te rodea, sino que proponen otra versión de la realidad para contar la historia.

El cómo utilizas el material, para qué lo pones, dónde lo pones, debe guardar coherencia con tu idea. Me gusta mucho investigar eso, cómo construir, especialmente el movimiento, a partir de articulaciones, bisagras, poleas, cosas así. El escultor Alexander Calder tiene mucho de eso, sus esculturas móviles están suspendidas en el aire, se interrelacionan unas piezas con otras, se enrollan; me gusta su obra porque vincula forma con función, este tipo de mecanismos siempre me llamaron mucho la atención. También me gusta de Calder que sus propuestas sean lúdicas, uno de sus trabajos —mi favorito— se llama El circo, tiene personajes chiquitos que interactúan entre ellos, es muy curioso.

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Circus, de Alexander Calder. Fuente: https://www.vulture.com/2019/06/art-review-2019-alexander-calder-circus-at-the-whitney.html  (3 primeras) & https://whitney.org/collection/works/5488  (2 últimas)

El teatro para niños y las marionetas

Podría decirse que he explorado más el teatro para niños, área que me encanta porque es un teatro que maneja códigos en los que puedes arriesgar mucho, generando nuevos formatos visuales. Como no tienes que ser necesariamente realista se abre la posibilidad de desarrollar espacios muy bizarros y jugar; a mí, en particular, me gusta crear elementos que puedan ser transformados en el escenario.

Una de las características más determinantes del teatro para niños, en nuestro caso, es que el escenario es armado y desarmado cada vez. Se arma la puesta, se hace la función, y luego tienes que retirar todo porque en la noche se presenta la obra de adultos. Entonces, esta particularidad exige que uno sea versátil en las piezas que pone sobre el escenario, cada elemento debe ser necesario, importante, atractivo, poderoso. Se convierte en un desafío esto de generar elementos que complementen la visión de los actores, o que los reten. En mi caso he ido aprendiendo por ensayo y error. Me acuerdo de que al comienzo hubo un par de veces que hicimos piezas que los actores tenían que mover y eran demasiado pesadas, como el libro gigante para La pera de oro con Patricia Romero, que era casi imposible de mover, pero cada día de la temporada tuvimos que hacerlo, ingresarlo al escenario y luego sacarlo. Así uno aprende qué material es mejor para cada caso.

Por otro lado, tengo una fascinación por las marionetas. Uno de mis principales referentes son los artistas de Handspring Puppet Company. Hace varios años en el cine transmitieron una función en vivo de su montaje War Horse, fue muy emocionante, la obra mostraba todo lo que puede aportar un elemento en el escenario y te daba muchas luces sobre cómo abordar la parte artística de forma que se articule a cómo narras la historia. Me gustan mucho las propuestas que hace esta compañía y su filosofía de trabajo. Su sede está en Sudáfrica, allí trabajan con materiales de la zona, con gente de la zona, aportando a su desarrollo, eso también me parece clave. Ahora son mundialmente conocidos por cómo enfocaron el proyecto y lo que generaron después. Otra referencia de montaje con marionetas y actores, también alucinante, poderosa y muy conocida, es la de El Rey León; lo que me gusta de esta propuesta es cómo incorporan a los actores en los personajes sin cubrirlos, generando un nuevo código.

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War horse. Handspring Puppet Company. Fuente: https://www.handspringpuppet.co.za/

Con el uso de las marionetas puedes cambiar la escala, hacer que el actor desaparezca, o que el actor sea un personaje y las marionetas distorsionen la percepción del mismo, como convertirlo en un enano o en un gigante, por ejemplo. La utilería se convierte en un elemento clave para jugar. De hecho, mis referencias suelen partir de los juguetes para niños, pero juguetes tipo legos, para construir o elementos que puedas transformar, desarmar, reconstruir; analizando esos formatos se abren posibilidades de experimentación en el escenario.

Una de las marionetas que más recuerdo es la que hicimos con Els Vandell para La vida es sueño. Ella quería incorporar un caballo en el escenario como personaje, si lo hacíamos de tamaño natural no iba a poder moverse, sería demasiado grande, incluso realizamos unas pruebas. Luego fuimos viendo cómo hacer para que este caballo sea manipulado por los actores, pero que no estuvieran totalmente cubiertos y que el movimiento diera vida al personaje. Y bueno, alguien tenía que manipular el caballo. En ese momento tampoco había tanta conciencia de trabajo físico en los actores, estaban más familiarizados con el hecho de desarrollar diálogos y emociones que con el manejo y manipulación de objetos —área que ahora, felizmente, se está explorando más. Entonces, para este proyecto invitamos a mi hermana Ana Chung y a Francesca Sissa, ambas bailarinas que trajeron nuevas miradas al proceso de construcción de personaje; fue un trabajo conjunto el que desarrolló este hermoso caballo. Sinceramente, me encanta hacer marionetas, generar esta especie de bichos o personajes que pueden mezclarse con los actores. Mi sueño sería hacer un montaje con marionetas gigantes en el escenario, sería maravilloso.

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La vida es sueño. Adaptación infantil del texto de Calderón de la Barca, con la dirección de Els Vandell. Teatro La Plaza, año de estreno: 2012.

El teatro en tiempos de pandemia

Creo que el teatro es resiliente, ha pasado por muchas crisis y se reinventa cada vez. Por ahora estoy un poco alejada de lo que conozco, de la gente que conozco, y me encuentro en una realidad completamente distinta, con otro tipo de recursos, plataformas, niveles de producción y organización, pero igual acá también están tratando de encontrar salidas a la crisis pandémica mundial y buscando nuevas formas de seguir haciendo teatro. Está siendo muy complejo, aquí o allá; tenemos que adaptarnos. Si hay un problema con el confinamiento —limitación que nos va a obligar a ser más creativos—, entonces tomar espacios abiertos, tomar las calles, sería una propuesta muy bonita para trabajar, además que en Perú tenemos práctica en eso, convertimos cualquier espacio en escenario y eso es hermoso.  

Por otro lado, están apareciendo varias plataformas virtuales. Uno piensa que la escenografía necesariamente contempla elementos físicos, tal vez también es hora de considerar cómo aportar con elementos virtuales que acompañen este tipo de manifestaciones en línea. No lo sé. No tengo todavía la respuesta, se irá generando de a pocos. Y encontrar el camino va a ser duro, hay mucha incertidumbre. Pero a pesar de todo, mi entorno es proactivo. Veo que mucha gente está haciendo proyectos virtuales, abriendo nuevas plataformas para seguir encontrándose con la gente, seguir practicando, sobre todo los actores, directores, bailarines. Hay mucha actividad.

Estoy participando de foros de escenógrafos y realizadores donde estas preguntas también dan vueltas. Algunos prefieren esperar porque la audiencia y lo presencial es vital en lo que hacemos, pero a la vez también hay nuevas ideas que van emergiendo. Para stand up comedy ya están implementando espacios con televisores dándole la vuelta al actor para que pueda ver a la audiencia e interactuar con ella; o hay teatros abiertos que están poniendo nuevas reglas para ubicar a la gente. Entonces, la pregunta está en el aire. La gente acá también está nerviosa pensando en salidas, pero sin dejar de proponer; lo mismo que percibo en Perú. Algo muy reconfortante es que nos estamos organizando y abriendo espacios en distintas partes del mundo para el diálogo. Hay una necesidad de juntarnos, de saber cuántos somos, quiénes nos dedicamos a esto, qué se puede hacer y unir fuerzas. Eso es algo que solo va a traer cosas positivas.

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Los perros. Adaptación libre de la película Reservoir Dogs de Quentin Tarantino, con la dirección de Rocío Tovar. La obra se estrenó en el Teatro de la Universidad de Lima el 2017. Fotos: archivo de Beatriz Chung.

¿Qué hemos aprendido?

En el caso de Perú, lo que ha hecho esta pandemia es restregarnos en la cara todas las diferencias. En cierto modo, uno las conoce, tiene la idea de que existen, pero exacerbadas de esta manera duele y es imposible voltear la cara. Después de esto, uno puede pensar cínicamente que nunca vamos a cambiar, pero entonces no te dediques al teatro, porque el teatro es proponer cambio, contar historias, compartir o proyectar imágenes, tener un impacto en los demás, el teatro es transformador por donde lo mires. Y no se trata de ser positivo por ser positivo, sino de determinar qué puedo hacer yo para apuntar a que esta imagen de sociedad, o esta imagen de cultura, sea como quiero que sea. Va a ser el trabajo de muchos.

Mirada de maestra

Me parece que fue a los tres años después de egresar de la Facultad de Arte y Diseño de la PUCP que Raúl Cuba me propuso enseñar en estudios generales, amo enseñar. Es muy emocionante conocer a los nuevos estudiantes, descubrir nuevas miradas en ellos, ver cómo trabajan según las expectativas que les vas sembrando. El hecho de que uno se desenvuelva laborando en el mundo real a la vez que enseña es importante, les abre el camino: el teatro también puede ser una opción para el estudiante de artes plásticas, o generar encuentros con las artes performativas, con la música, con la danza; las galerías no son el único escenario posible, pero depende de ellos buscar su lugar. Entonces, trabajar en la universidad es súper enriquecedor porque así como enseño también aprendo mucho. Pasaron más de diez años casi como jugando, he enseñado en la facultad ya trece o catorce años, me parece. Y bueno, ser educadora finalmente te brinda un ingreso fijo y la tranquilidad para poder desarrollar y apostar por proyectos que te interesan que no necesariamente van a generar dinero.

A alguien que está estudiando escenografía en estos tiempos tan delicados le diría:

Que tenga paciencia y mucho corazón porque va a ser un camino largo, pero que vale la pena.

Que se comunique con los directores y con los actores para contarles cómo explorar el espacio diseñado, y uno mismo darse el tiempo de recorrerlo, de experimentar con esa utilería, de saber cómo usarla, porque no basta con que se vea bien, tiene que servir a la historia; por eso, uno mismo hacer la escena, cargar las cosas, mover y jugar. Eso es valioso.

Que escuche a la gente que lleva tiempo haciendo teatro, no solo a los directores o los actores, sino a la gente que hace la realización, ¡de ellos he aprendido tanto! Porque no basta con dibujar un plano, los que construyen los escenarios te pueden decir si algo va a funcionar o no, si determinado material es mejor por tal o cual razón.

Y en esa sencillez de ser capaz de escuchar y estar abierto a que otro sabe más que uno, está el disfrute, la empatía y te enriquece enormemente.

Beatriz Chung

Perú

Artista plástica, diseñadora, ilustradora y docente. Egresada de la Facultad de Arte de la Pontificia Universidad Católica del Perú en la especialidad de Escultura, con experiencia docente en educación básica, superior y no escolarizada. Directora de arte en obras de teatro como La pequeña niña, Las aventuras de Juanito y su bicicleta amarilla, Fabulatas, Aura, Soñadores, Doña Desastre, entre otras. Ha trabajado con directores como Alberto Ísola, Vanessa Vizcarra, Nishme Súmar, Fernando Castro, Jorge Villanueva y Rocío Tovar. En el campo de la ilustración, los últimos proyectos publicados han sido La pequeña niña de Luigi Valdizán, Como el viento de Isabel Ibárcena, Leoncio y el doctor veterinario de José Watanabe y Capitán Papapa de Jorge Eslava. Actualmente, cursa la maestría en Diseño y Tecnología de Penn State University, un programa enfocado en diseño escenográfico.