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Diálogos Reflexiones

El poder transformador del enfoque socioeducativo. Una mirada distinta a la educación artística en un periodo de cambio inminente

Por Fantasía Guevara Pérez (1)

La diversidad de las experiencias educativas alternativas y el mapa Miller 

El método Montessori nace en 1912, en Roma, Italia, y con este vendría todo lo que conocemos ahora como educación alternativa. La también llamada educación emergente es un concepto que refleja las muchas maneras de pedagogía frente a otros proyectos educativos formales y oficiales (Carbonell, 2016). Si bien es cierto que el trabajo de Montessori da inicio a esta propuesta de educación, existen muchas otras corrientes y métodos planteados por educadores y pedagogos que,  en consecuencia, desarrollan metodologías para responder a procesos de búsqueda de libertad, mayor participación e involucramiento de sectores sociales, frente a sus propias problemáticas. Lo que entendemos por educación alternativa es que ella nos permite un espacio de investigación o experimentación, rompiendo netamente el sistema y formando una crítica a la hegemonía educativa convencional como construcción de su autonomía pedagógica (García, 2016).

Uno de los pocos teóricos en educación alternativa que ha logrado teorizar las diferentes corrientes vinculadas a este sistema es el norteamericano Ron Miller, quien durante los años sesenta y setenta pasó por diferentes corrientes tanto formales como alternativas. Miller propone un mapa que no necesariamente imita al territorio, pero que, bajo su experiencia, al haber recorrido estas metodologías, podía identificar la relación y características que estas mostraban. Así, plantea que la educación en general, tal cual la conocemos, siempre tendrá un elemento ordenador. El primer modelo que plantea Miller es el de modelo de transmisión, el cual suele desarrollarse en la escuela formal. Este presenta la idea de transmisión de conocimiento de una generación a otra, a través de una curricula y de una serie de metodologías, didácticas y dinámicas transmitidas de la manera más eficaz y eficiente para que se siga desarrollando a través de los años. En este modelo el elemento ordenador vendría a ser la reproducción cultural y la transmisión de conocimientos, tomando las experiencias como carácter particular; y no necesariamente es dogmática, sino que va en función de la persona.

El segundo modelo es el de desarrollismo filosófico. Aquí el elemento ordenador no es la transmisión de conocimiento, sino la idea de que hay un proceso de desarrollo del ser humano y que ese proceso tiene tiempos, formas y contenidos que no pueden ser modificados. Miller agrega que la idea de que el ser humano conozca tal proceso de desarrollo, si bien puede ser cierta, presenta dudas. Aquí se ve reflejada la pedagogía Waldorf, enmarcada en la pedagogía alternativa integral, y el método Montessori, enmarcado en una pedagogía alternativa más científica.

El tercer modelo desarrolla el enfoque socioconstructivista – constructivista social, aquí aparecen modelos educativos más permeables para los colegios o para los sistemas educativos formales que provienen de modelos constructivistas y socioconstructivistas propuestos por Piaget y Vygotsky. La idea de construirse a uno mismo en relación con otros, es una idea que predispone a ciertos mecanismos, modelos y maneras de transitar el saber, pero que no están pre-dirigidas de antemano. En este modelo aparecen las dinámicas colaborativas, el trabajo en equipo, la apertura a lo emergente contemplando la planificación, lo cual está muy relacionado con el arte, con la exploración y con la creatividad. Este modelo dialoga con lo que queremos enseñar y con lo que nos planteamos como educadores. Tal vez la corriente socioconstructivista es la que está más cercana a lo que plantea la educación formal. Podríamos mencionar que el modelo más emblemático en este sistema vendría a ser el de Reggio Emilia, ya que combina perfectamente las perspectivas de las teorías pedagógicas constructivistas con teorías sociales de trabajo en equipo, psicología social y trabajo en modelos artísticos. También podemos ubicar aquí el modelo pedagógico finlandés, el cual representa la mejor contribución que ha dado la teoría de la pedagogía formal y hegemónica que data entre los  últimos 50 años.

El cuarto modelo, educación libre y democrática, es aquella corriente que pone en el centro principios éticos muy claros como la libertad y la equidad, ya que los niños y niñas son seres humanos, por ende, tienen los mismos derechos. Esta libertad es aplicada en la libertad de decidir qué quieren aprender y qué no quieren aprender. Según Miller, para poder construir esta educación y formar seres humanos con libertad, tenemos que permitirles ser libres en la infancia. El otro elemento para que esta educación no se convierta en libertinaje, vendría a ser la democracia, entonces las escuelas libres y las escuelas democráticas trabajan de la mano como elemento ordenador.

El quinto modelo vendría a ser pedagogías críticas para la transformación social, este modelo representa un conjunto de experiencias pedagógicas alternativas cuyo eje está puesto en el objetivo de transformar la sociedad y entender que la educación es el camino para transformar el mundo en el que vivimos. El referente máximo que aparece en estas corrientes es el brasileño Paulo Freire, y en la historia, en general, aparecen algunos educadores que han tratado de desarrollar corrientes pedagógicas de resistencia al sistema, con intención de transformar la sociedad, como Francisco Ferrer Guardia, fundador de la Escuela Moderna; y Makarenko, en la Unión Soviética. Algunos de estos pedagogos lo dicen claramente: el sentido de estos procesos de transformación que ellos plantean es terminar con ciertas formas de desigualdad. Muy independiente de qué tipo de corriente política tenga cada uno, estas experiencias no pueden pensar en un proceso de transformación de la educación sin entender las condiciones de clase ni las condiciones de opresión y que bajo este modelo, en el discurso y en el diálogo, no aparece el niño (entendido como estudiante) como ideal, porque más bien se trata de un cambio social general.

El último modelo vendría a ser el que plantea Ron Miller, educación holística. Este investigador propone reflexionar un modelo educativo contextual que integre todos estos modelos, ya que ninguno de los modelos anteriormente mencionados es incorrecto, solo responden a objetivos distintos. También revaloriza la importancia de observar el desarrollo de la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, construir en el cotidiano con nuestros pares y entender qué es lo que yo quiero aprender en este momento, con parámetros enmarcados con valores de libertad y democracia, y que todo esto debería estar en una especie de mistura conjunta.

Para Miller, es importante tomar el tema de la integralidad, tener un modelo educativo que no tenga un único eje, que no se construya basándonos en una sola idea. En ese sentido, lo que busca Miller con su mapa es que no caigamos en algún tipo de dogmatismo, ya sea espiritual, de producción cultural, de pureza de algún enfoque pedagógico, de los objetivos sociales que invisibilicen a los sujetos, o que nos enceguezcan ciertos ideales que puedan abandonar la mirada de lo que está pasando en el aquí y ahora.

“Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—,
los hombres se educan entre sí con la medición del mundo”.

Paulo Freire

La educación artística no son manualidades

Uno de los mayores prejuicios por los cuales atraviesa la educación artística es su vinculación con ejercicios de manualidades o hobbies para despejar la mente del estudiante, así lo plantea María Acaso. En su libro La educación artística no son manualidades explica muy detalladamente cómo el desarrollo de vincular la educación artística con los procesos intelectuales generan conocimiento a través del lenguaje visual, pero sin dejar de lado los procesos manuales. Hace una fuerte crítica a la importancia que tiene lo visual en nuestro mundo, donde, además, hay que dejar atrás todas esas viejas pedagogías y métodos de enseñanza denominados “tóxicos” para avanzar hacia nuevos mecanismos que encajen en la sociedad en la que vivimos. Presenta, además, una serie de nuevas terminologías como curriculum-placentapedagogía tóxicacurrículum oculto visualeducación bulímica, entre otras, y preguntas que nos hacen cuestionarnos si educar es o no posible.

Resulta que desde hace algunas décadas la educación artística se ha concebido como un territorio de investigación con su propia identidad distintiva. Ahora bien, las investigaciones en educación artística constituyen un espacio muy heterogéneo y de límites bastante difusos. Por ejemplo, en el ámbito de América Latina es muy frecuente que la investigación en educación artística comprenda el conjunto de las enseñanzas de todas las disciplinas artísticas: la música, la danza, el teatro, las artes visuales, etc., mientras que en Europa y Estados Unidos el mismo término únicamente hace referencia a la enseñanza de las artes visuales, entonces lo mencionado por Acaso empieza a cobrar sentido.

Hoy por hoy atendemos a un intenso reforzamiento de las zonas de fusión y mezcolanza entre las actividades profesionales de las personas profesionalizadas en la creación artística y aquellas profesionalizadas en la educación artística. Por supuesto que siempre ha habido vínculos entre el arte y la escuela, entre artistas y profesorado, pero este esquema clásico, donde el artista pintaba sus cuadros y el profesorado explicaba esos cuadros en la clase para que el alumnado aprendiera cuáles eran sus características, ha cambiado totalmente. Actualmente, los artistas, educadores artísticos, trabajadores sociales y otros colectivos coinciden en los mismos espacios y proyectos (Abad Molina; Palacio Garrido, 2008).

Es vital para el campo de la educación artística seguir definiendo y redefiniendo su versatilidad y maleabilidad multimodal en la educación de niños y niñas, adolescentes y adultos en esta cultura orgánica en constante cambio. Marshall (2014) pidió que la integración del arte se enmarque como un paradigma transdisciplinario para satisfacer las necesidades educativas actuales.

Una mirada del enfoque socioeducativo en periodos de cambio inminente

Vivir el arte es un derecho humano universal, y para poseerlo plenamente, los niños, las niñas y adolescentes deben tener acceso a procesos educativos de calidad que les permitan construir aprendizajes y constituirse en productores y receptores de expresiones culturales en los diversos campos de las artes. La dinámica rica y diversa de las artes en Perú debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas para que los estudiantes aprendan a reconocer y valorar las muchas identidades que coexisten en nuestro país, así como la interacción e intercambio con las diversas manifestaciones culturales.

En este sentido, se busca que los niños, en general, conozcan los diversos lenguajes artísticos a través de procesos de producción creativa y de análisis crítico relacionado con diferentes contextos socioculturales. Por eso, al no contarse con estos espacios sólidos en las escuelas, se busca asumir el reto de lograr esta impregnación sensible mediante un lenguaje dramático.

En los últimos años, en diferentes partes del mundo, educadores artísticos vienen replanteando los paradigmas de su campo teórico. Los investigadores actualmente vienen proponiendo debates sobre retos emergentes de la educación artística, como —por ejemplo— tecnologías electrónicas, maneras diferentes de comunicación en red, acercamientos ecológicos, discursos alternativos sobre las artes y los públicos y nuevas concepciones de la labor en las escuelas. Esta intención de transformación, no es un propósito pospandémico, de hecho, estas propuestas de cambio, responden a algunas tendencias contemporáneas de la educación artística, las cuales están cada vez más imbuidas de ideología de la reconstrucción social (Moreno, 2015). Muchas acciones de educación basada en las artes e investigación educativa, presentadas en los últimos congresos de la Sociedad Internacional de Educación Artística (InSEA), la cual, en su última edición (celebrada en Cusco, Perú durante el presente año, 2021), presentó ejes temáticos que muestran especial interés en los temas de crítica social y justicia social, desde el punto de vista de la interpretación crítica de objetos culturales y de la producción-acción artística para intervenir en las comunidades.

Después de este largo recorrido, podemos concluir que nuestro trabajo recién inicia. Esta propuesta de enfoque socioeducativo en la investigación de Educación Artística en ENSAD, tiene por finalidad, explorar, percibir, asumir riesgos, investigar, transformar la materia y comunicarse con distintos medios haciendo uso de la tradición y de los avances tecnológicos. Todo ello, no solo para el desarrollo de generar material tangible, sino de proponer un legado a través de estas investigaciones. La educación artística debería de ser un espacio de formación del yo para el futuro, y no de instrucción o de entrenamiento para la conformidad.

Referencias bibliográficas

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(1) Artículo publicado por primera vez en Diálogos Apuntes Teatrales N° 5 “Educación artística en primera línea”.

Fantasía Guevara Pérez

Escuela Nacional Superior de Arte Dramático «Guillermo Ugarte Chamorro»

Magíster en Literatura Infantil y Juvenil, licenciada en Educación Artística con mención en Arte Dramático y titulada en Administración de Empresas con especialidad en Marketing. Cuenta con diplomados de Formación de Formadores en Educación Popular y Gestión Educativa. Ha sido ganadora del I Concurso del MUCEN como recurso educativo para la Escuela con el proyecto Sombras de Sabogal, ha realizado la publicación del libro Estrategias de animación de lectura en familia, escuela y comunidad y la publicación virtual de la obra teatral para niños El más poderoso. Como directora ha realizado El Grúfalo y Sombras de Sabogal, un indigenismo perdido en formato de teatro de sombras. Ha sido directora del Programa de formación de espectadores jóvenes Especteatro (teatro gratuito en los colegios) y productora del proyecto interinstitucional Entre calles y callejones presentado por la Escuela Nacional Superior de Folklore “José María Arguedas” y la ENSAD. Actualmente es la directora de Producción Artística y Actividades Académicas de la ENSAD. 

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Diálogos Testimonios

“La plástica vino a salvarme”
Entrevista a Juan Sebastián Domínguez (1)

Desde hace algunos años, uno de los diseñadores más queridos y apreciados de la escena local limeña es Juan Sebastián Domínguez. Nacido en Cádiz, España, su quehacer versátil como diseñador de escenografía, luces y vestuario ha traspasado convincentemente las fronteras, revelándonos una plástica particular que sostiene propuestas de diversa índole: desde puestas en escena minimalistas hasta parques temáticos de gran factura. Una desenvoltura que posiblemente se origina en su temprana atracción por todo lo que implica la práctica de hacer teatro. Lo cierto es que haberse inscrito de lleno a ese trabajo constante le hizo encontrar en el diseño y la plástica teatral su lugar ideal como creador. Conversamos por teléfono sobre sus años de formación, sus procesos creativos, sus diseños, la pandemia y mucho más que se puso de manifiesto, como la irrenunciable pasión por el teatro.

¿Tu quehacer teatral es anterior o posterior a la elección de una carrera como Filología Hispánica?

Pues es bastante anterior. De pequeño sí que era espectador, mi padre me llevaba mucho al teatro de títeres y cosas así. Y realmente fue en la época de la secundaria, gracias a un profesor de educación física, uno de estos profesores que te cambia la vida. Su clase no era la típica clase para hacer deporte o hacer ejercicios, sino que nos enseñaba baile, coreografía, acrobacia y una vez pues nos enseñó teatro, dio todo un semestre de teatro y ahí fue cuando me enganchó, directamente, ahí fue cuando vi que me gustaba. Con 15 o 16 años ya estaba en grupos de teatro aficionado y creé mi propio grupo donde escribía, diseñaba, dirigía, actuaba, hacía de todo, y a partir de ahí fui entrando en grupos más profesionales. Cuando terminé de estudiar el bachillerato tenía que ir a la universidad, pero la ciudad de donde soy —yo soy de Cádiz, del sur de Andalucía— pues no tiene ningún estudio escénico, no hay escuelas de arte dramático. Entonces, la única opción para estudiar una carrera universitaria, que me podía permitir económicamente por mis padres, era Filología.

Hice Filología Hispánica, a parte porque me gustaba, porque así podía estudiar todas las asignaturas que hablaban de teatro. Tú podías especializarte más en lingüística o en semántica, entonces lo que yo hice fue especializarme en Teatro del Siglo XX. Fue una forma de tener una carrera universitaria que al mismo tiempo estuviera relacionada con lo que realmente me gustaba, que era el teatro.

Y otra de las cosas que también me influyó mucho fue el Festival Iberoamericano de Teatro de Cádiz, el FIT, que nos permitía en una ciudad tan pequeña como la mía que una vez al año viniesen compañías de toda Latinoamérica, con esos lenguajes tan diferentes, con esa forma de entender el teatro, con esas propuestas estéticas, escénicas, que claro para mí eso era… ¡de repente te explota el cerebro! El FIT también fue una forma de ver, de conocer, de aprender. Entonces, ya con 17 y 18 años, mientras estaba estudiando Filología, aprovechaba para verlo todo, todo lo que llegaba a Cádiz me lo veía, si podía echaba una mano en utilería, si hacía falta figuración me ofrecía para hacer figuración, trataba de estar lo más conectado posible porque, ya te digo, que no había dónde estudiar nada relacionado con el teatro en mi ciudad a no ser que fuese eso.

¿Y cómo fue que tu vocación se dirigió hacia la plástica hasta estudiar Escenografía en Madrid?

Creo que fue como una especie de selección natural. Al principio lo hacía todo por pura necesidad y por pura ansiedad de querer hacerlo todo, con la irresponsabilidad de cuando eres tan joven. También es cierto que en estos grupos amateur o semiprofesionales tenías que hacer de todo, construías la escenografía, hacías vestuario, llegabas a la ciudad y montabas luces por la mañana, para después actuar por la tarde, o sea hacías un poco de todo. Antes de irme a Madrid estuve en Sevilla y en Málaga trabajando ya como diseñador, y poco a poco me fui dando cuenta que realmente la parte que a mí me gustaba era esa. Cuando di el salto a Madrid fue cuando dije “a ver, o interpretación o dirección o escenografía que es lo que más me gusta”, y dije “escenografía”. Me presenté a las pruebas de la RESAD, entré y hasta hoy.

Coméntanos un poco sobre tu proceso de formación en Madrid, ¿cómo se encontraba el teatro en ese momento a nivel de escuelas?

En ese momento en Madrid, como aparecieron las cadenas privadas de televisión en España y se empezó a hacer mucha ficción juvenil, series que hablaban de institutos y de la vida secundaria, pues hubo un boom sobre todo a nivel de escuelas de interpretación.

En lo que tiene que ver más con la plástica, en cambio, solo estaba la RESAD, que era la escuela oficial del Ministerio de Educación. A parte también estaba el Centro de Tecnología del Espectáculo que realmente forma a técnicos del espectáculo, es decir a sastres, carpinteros escénicos, pintores, electricistas, etc. Entonces, tenías esas dos opciones, la parte más técnica o la parte más teórica y de creación que era la RESAD. Yo venía principalmente de la práctica, de trabajar en todo, o sea desde colgar focos para hacer iluminación a construir escenografía, por eso tuve a la RESAD como primera opción para realmente aprender el oficio, y aprovechaba  mucho los talleres y cursos que ofrecía el Centro de Tecnología para seguir formándome como técnico. Al final, fui como metiendo mucha información en la mochila.

Tuve la suerte que en la escuela había profesores en actividad, que tenían una plástica bastante interesante. Y uno de los maestros más emblemáticos fue sin duda Paco Nieva, escenógrafo, autor de teatro y mucho más, que conocí precisamente en Filología a través de la literatura. Me captó la atención que en todas las ediciones de sus obras de teatro incluía figurines, bocetos de escenografía; revisaba su obra dramática y decía “qué interesante es este señor, lo que hace, encima escribe y diseña sus propios espectáculos, a veces los dirige también”, que era un poco lo que yo tenía en la cabeza en aquel momento de “quiero hacerlo todo”. Entonces, cuando llegué a Madrid, Paco ya no daba clases en la escuela porque ya estaba muy mayor, pero sí que pude conocerlo con el tiempo, siempre fue un referente de creativo de las artes escénicas que cumplía un poco todo: pintaba, dibujaba, diseñaba, dirigía, escribía…

Mesa de trabajo o “cocina creativa” del diseñador de escenografía, luces y vestuario Juan Sebastián Domínguez. Fotografías de su archivo personal.

Dentro de la plástica teatral te desempeñas en varios rubros: diseño de escenografía, diseño de luces y de vestuario, ¿cuál fue el rubro específico en el que se realizaron tus primeros trabajos a nivel profesional?

Pues mi proyecto final de carrera era una ópera barroca donde hacía escenografía y vestuario. Antes de terminar el semestre me puse en contacto con Curro Carreres, un director de escena de ópera. Le presenté el proyecto y le gustó tanto que al año siguiente lo estrenamos en el Teatro Arriaga de Bilbao. Entonces ese fue como mi primer salto al mundo profesional, o sea antes de terminar la carrera, con esa ópera donde hacía las dos cosas. A partir de ahí no tengo una línea clara de solo escenografía o solo vestuario o solo iluminación, me siento cómodo en cualquier disciplina, supongo por todo lo que se lleva en la mochila de conocimiento, de tantos años trabajando y demás. A veces me llaman solo para una cosa, a veces empiezo una y al final termino haciéndolo todo. En ese sentido no tengo una predilección. Hay compañeros, por ejemplo, que odian el vestuario y solo hacen escenografía, o al contrario. En mi caso me gusta todo y lo abarco todo si puedo.

Si bien te gusta todo con respecto a la plástica teatral, de alguna de estas tres disciplinas que bien manejas tú, ¿hay alguna que sea tu preferida?

Es que depende tanto, es una pregunta difícil. Si es para danza, por ejemplo, evidentemente luces y vestuario porque en danza la escenografía casi no existe o es muy anecdótica; si es ópera, escenografía; si es teatro de texto… Depende mucho, la verdad, es complicado decidirse, si puedo no elegir me quedo con todo (risas).

También es cierto que los directores ya te conocen, saben qué línea manejas más, y muchas veces te llaman siempre para vestuario porque les gusta tu estética, tu forma de verlo, la forma que tienes de trabajar o lo que sea, o te llaman directamente solo para escenografía. Muchas veces ya no depende de lo que a ti te gusta, sino de lo que los directores demanden de ti; si bien es cierto que al final es bueno tener distintas cartas en la mano para que el director pueda elegir, mientras menos cartas tengas pues más limitas tu capacidad de trabajo.

En tu trabajo, como precisamente las materialidades de la plástica son diferentes, los procesos de creación también lo son. Pero en tu caso, más allá de estas diferencias, ¿encuentras alguna línea que defina tu forma de trabajar al momento de crear, quizás una metodología?

Pues sí, para mí el texto es fundamental. Leerlo, analizarlo, releerlo cuarenta mil veces si hace falta, porque creo que en el texto es donde está la esencia de prácticamente todo, de lo que la obra quiere contar, de las intenciones. Para mí es fundamental trabajar a partir de la palabra, para cualquier disciplina, vestuario o lo que sea.

Cuando hago vestuario también es fundamental ver a los actores, ver el físico del actor, y escuchar al actor diciendo ese texto, cómo lo dice y demás. Creo que antes de diseñar es imprescindible conocer la fisonomía de quienes van a interpretar a esos personajes, porque muchas veces, mientras estás leyendo el texto o lo estás analizando, te creas una imagen de ese personaje y cuando ves al actor por primera vez a lo mejor físicamente no tiene nada que ver, y te cambia toda la propuesta.

Para mí esos dos puntos de arranque son importantes, la palabra y el actor.

¿Entonces crees que tu formación académica en letras, por tus estudios en Filología, ha sido importante para desarrollar tu lado creativo?

Por la Filología me baso mucho en el texto, esa parte sí que me ha venido muy bien, para hacer análisis de texto y también porque te da cierto bagaje cultural de quiénes son los autores y las épocas en las que han vivido.

Entonces, yo creo que sí, que ha aportado, que ha sido una herramienta más que me ayuda a completar todo este proceso, pero igual que la pintura, igual que el dibujo o aplicar nuevas tecnologías, creo que al final todo suma. Un escenógrafo o alguien que se quiera dedicar a la plástica escénica, o a interpretación, tiene que ser alguien que esté constantemente aprendiendo, investigando y no quedándose en lo puramente académico de la escuela.

Es decir, haces tus cuatro o cinco años de carrera, tienes tu titulación y ya has terminado, eso es mentira. Nunca terminas de aprender, jamás. Y cuanto más curiosidad tengas, cuanto más cosas quieras conocer, y cuanto más tengas ese espíritu inquieto de saber, mejor va a ser para ti, más herramientas vas a tener para trabajar, para diseñar, para defenderte en nuestra profesión y más. Creo que es fundamental eso, el no perder el espíritu de aprender y conocer.

A mí me tocó, por ejemplo, aprender sobre la videoescena y el mundo digital por otro lado, fuera de la escuela, pues en mi época no lo tocabas tanto porque no estaba tan presente en los escenarios. Ahora es muy necesario digitalizar los trabajos, diseñar en tres dimensiones, poder hacer un render rápido y enviárselo a una persona que está al otro lado del mundo porque lo necesita para esa misma tarde. Es así, cuantas más herramientas conozcas mejor va a ser tu oficio.

Planos y escenografía de Billy Elliot El musical, montaje de Los Productores, 2018. Fotografías de archivo personal.

Y después de tantos años de carrera, ¿consideras que tu plástica ya ha adquirido un estilo, entendiendo el estilo como esa huella que hace identificable la obra de un artista?

Pues no lo sé… no sé si todavía lo he conseguido. De hecho, creo que el estilo de cada uno evoluciona con el tiempo y con la edad, no es lo mismo ahora que ya cumplí 46 que cuando tenía 26. Sí que es verdad que un día hablando con unos compañeros precisamente allá en Lima, me dijeron “es que esto es muy tú”, “Cristian, pero cómo, ¿cómo que es muy yo?”, “sí, sí, sí, este diseño, es que es tú”. Me sorprendió mucho. Y me pasó también justo lo contrario, en un proyecto para el Centro Cultural de la Universidad del Pacífico que no se llegó a realizar. Me habían pedido una cosa, mandé el boceto y me dijeron “es que no se parece nada a ti”, y yo dije “¿cómo?”.

Ahí empecé a darme cuenta de que hay una serie de cosas que repito mucho, el uso de la línea recta, el cuadrado, como formas geométricas básicas, una serie de elementos que están muy presentes en los diseños y no sé si podríamos llamarlo como estilo, porque creo que todavía me queda mucho para tener una marca propia, pero sí es verdad que haciendo una vista general, panorámica, de todo mi trabajo, sí que se ven algunos elementos que coinciden o composiciones escénicas que son muy parecidas. A ver, no voy a decir que soy minimalista pero sí me gustan mucho los espacios vacíos, o los espacios donde los elementos están ahí porque tienen que estar ahí sí o sí, no me gusta lo decorativo, no me gusta el hiperrealismo que intenta imitar al cine, porque para eso está el cine, el teatro es otra cosa.

Entonces, sí, hay una serie de códigos que se repiten bastante en mi obra, y que bueno, que podríamos llamarlo estilo, yo encantado de la vida (risas). Pero bueno, supongo que son estilos de ahora, dentro de diez años pues habrá cambiado.

Puesta en escena de Karamazov, escrita y dirigida por Mariana de Althaus. Producción del Centro Cultural de la Universidad del Pacífico, 2014. Fotografías de Paola Vera.

Dentro de lo realizado hasta ahora, ¿qué obras han marcado tu carrera?

Hay varia piezas que son como mis hijos favoritos. De Lima, por ejemplo, Los hermanos Karamazov, una obra que dirigió Mariana de Althaus y la primera obra que hice en Lima.  Aquello era una estructura enorme hecha con maderas recicladas. Para mí ese montaje fue importante porque fue como mi carta de presentación en Perú. Después, Billy Eliot, que tenía un diseño de escenografía bastante complejo, y por cuya realización me siento muy orgulloso. El padre también es otra de las piezas que me gusta mucho. Esa estética que es la que me gusta trabajar, en el caso de El padre estaba muy presente: un espacio despejado, limpio, lo decorativo reducido a la mínima expresión; allí también diseñé todo el mobiliario de la casa, las sillas eran líneas rectas, ángulos perfectos, todo negro o blanco; en ese sentido, la obra me representa mucho.

Y aquí en España, por ejemplo, hay una obra llamada Jardiel, un escritor de ida y vuelta, donde hice el vestuario, que para mí es el top, o uno de los top, digamos, de mi creación aquí. Era una obra muy difícil, con muchísimos personajes y cambios de vestuario. Entonces, el director Ernesto Caballero me dio carta blanca absoluta, me dijo “eres libre de hacer el diseño que quieras, como lo quieras, con el presupuesto que quieras. Me despido de ti, confío en tu criterio”. Fue una oportunidad de jugar a nivel de creatividad, sobre todo porque últimamente se están haciendo obras de pocos personajes, con un cambio o dos; no hay esa posibilidad que tenía el teatro antiguo o de otras épocas, donde veías veinte actores en escena que se cambian siete veces de vestuario. Con este texto surgió esa posibilidad y de hecho se hizo mucho énfasis en el vestuario, precisamente porque la obra así lo exigía.

Y después también hay piezas de pequeño formato de las que yo me siento muy orgulloso. Con Alberto Ísola hicimos en El Olivar la obra Este hijo, que también me representa mucho en cuanto a lo que hablábamos de mi estética o mi sello, porque tiene esa cosa minimalista, líneas rectas, y el hecho de jugar con las luces. A mí me gusta mucho introducir luces en la propia escenografía y sobre todo, más que los espacios que ilustran, me gustan mucho los espacios que sugieren, donde el espectador termina de completar la imagen, yo solo doy herramientas, doy elementos, y después cada espectador en su butaca, en su cabeza, termina de completar esa imagen. Este hijo tenía un poco ese componente, o incluso PulmonesPulmones era una pieza donde prácticamente no hay nada de escenografía, el vestuario parece que no es nada, que los actores vienen de la calle vestidos así, y fue todo lo contrario, fue todo un proceso, con Norma Martínez, Fiorella Pennano y Renato Rueda, para buscar esa “estética de la nada”. Parece que es una pieza donde estoy en contra de mi propio trabajo, porque no hay nada, solo hay un masking tape que marca el suelo y ya está, pero…

Pero es muy difícil ser simple ¿no?

Claro, ser simple y aparte estar intencionado. Hasta llegar a esa simplicidad para el montaje, hubo mucho trabajo detrás, mucha conversación y mucho diálogo. Mucha discusión también porque,  por lo general, el texto siempre te pide meter algo más, y era justo lo contrario: no vamos a añadir, vamos a ir a lo mínimo, a solo dos actores en el espacio contando una historia. Entonces, ese trabajo también es interesante, no es el más espectacular, como puede ser Pantaleón o Billy Eliot, pero sí que es especial precisamente por lo contrario, por cómo llegar con tan poquita cosa a contar tanto.

Pulmones, del autor británico Duncan Macmillan, con la dirección de Norma Martínez. Estreno: Teatro de la Alianza Francesa, 2018. Fotografías de Alexander Pérez Flores.

En la obra El padre, esto de hacer móviles los escenarios ¿estaba en el libreto, se llegó a esa conclusión con el director?, ¿cómo fue el proceso?

En el texto no viene como tal la indicación de que la escenografía tiene que desaparecer. Se cuenta el problema del Alzheimer que tiene el protagonista, que va perdiendo la memoria. La obra termina en la habitación del hospital donde solo está la cama, y él está solo y descalzo. Me impactó muchísimo esa imagen, que fue la que empecé a trabajar para explicarle al director Juan Carlos Fisher la propuesta: por qué no presentamos la casa, que es lo que se espera todo el mundo, la casa donde él vive, con las habitaciones, los muebles y todo, y a medida que pasa el tiempo, esa casa va desapareciendo igual que desaparecen sus recuerdos. Me parecía una forma poética de reflejar esa pérdida de la memoria, de reflejar qué estaba pasando en la cabeza de este señor. Entonces, ese fue un poco el argumento que estuvimos trabajando.

Y sobre todo se generó a partir de algo que yo hablaba con Fisher, ¿el olvido de qué color es? Es algo que me gusta mucho hacer en los talleres que doy, jugar a asociar colores con cosas que en sí no tienen colores. Al principio tú dirás que el olvido va a ser negro, por la oscuridad quizás. ¿Y por qué no es blanco? ¿Por qué el olvido no es blanco? Porque cuando estás en un infinito blanco no ves dónde termina el borde, no hay un borde, no hay un límite, no diferencias lo que es suelo de techo. Entonces, para mí el olvido, el Alzheimer, lo que tiene este señor, es una superficie blanca donde se van difuminando todos los límites y todas las aristas.

A partir de ahí fuimos generando este universo, haciendo desaparecer elementos de la propia escenografía. Trucamos las cosas para que puedan desaparecer, qué puerta se abre, qué puerta ya no va a estar; creamos una coreografía de movimientos con todos los asistentes de escena para que en tres segundos puedan entrar y sacar una silla, o quitar los cuadros o hacer que desaparezca el sofá. Fue muy bonito porque tenía que estar coordinado como una coreografía de danza para que todo encajase y funcionase, de forma que al final la imagen que tenemos de este señor enfermo de Alzheimer, solo en la habitación del hospital, es tremenda. Pero claro, creo que era lo que teníamos que conseguir, que el espacio se quedase vacío al igual que estaba su cabeza, que lo había perdido todo.

¿Trabajas frecuentemente a partir de darle una carga sicológica a los colores?

Sí, eso siempre está, a veces para aprovecharlo con el contenido que todos conocemos, y a veces para darle la vuelta y desmontar. Hay cosas muy reconocibles como “la pasión es rojo”, pero qué pasa si en lugar de rojo es verde porque es una pasión que tiene que ver más con la lujuria, quizás. A mí me gusta mucho jugar con los códigos. Hay códigos que están preestablecidos y que el público conoce de primera mano, pero qué pasa si le das la vuelta a ese código, a lo mejor te cuenta otra cosa completamente diferente y te enriquece la propuesta. Entonces, creo que es importante también jugar a eso, conocerlo para después desmontarlo y hacerlo tuyo.

El padre, obra del autor francés Florian Zeller, traducida y adaptada al español por Fernando Masllorens y Federico González del Pino. Dirección de Juan Carlos Fisher. Teatro La Plaza, 2017. Fotos: cortesía de Teatro La Plaza.

¿Y en algún momento de tu carrera has llegado a sentirte un poco abrumado por algún proyecto que era bastante ambicioso?

Todos los proyectos tienen una fase de pánico, hasta el más sencillo. Aunque tú te creas que ya llevas mucho tiempo haciendo cosas, eso es mentira, en cada proyecto vuelves a empezar de cero, la única diferencia es que ya viene detrás una mochila con mucha información. No hay fórmulas ni plantillas, entonces, esa parte de pánico a la hoja en blanco existe. Pero es verdad que una vez que arrancas ya la propia inercia del trabajo te va llevando, y vas creando y vas en más.

He trabajado en proyectos grandes como 33 El Musical, donde hice el vestuario, un musical de gran formato con muchísimos cantantes, bailarines y actores en escena, y con muchos cambios de vestuario; lo que implicó casi ocho meses de trabajo para construir toda esa cantidad de burras llenas de ropa para la figuración, para los soldados, para todo. Entonces, no es tanto que te abrume porque te de miedo sino porque al final estás dedicándole mucho tiempo a una producción que es gigantesca, por el volumen de trabajo, y que te exige tener un máximo control de todo y también organización, que es fundamental.

Otro proyecto que tomó un año de dedicación fue el diseño del parque temático para el espectáculo El sueño de Toledo. Allí todo está construido desde cero, no había nada, era un terreno, un trozo de campo en mitad de La Mancha, nada más. Nos pasaron el libreto de lo que querían contar y cómo lo querían contar, y a partir de ahí se creó un inmenso decorado hecho con materiales resistentes, con ladrillos y con piedras a tamaño real, con un lago artificial porque parte de la escenografía surge de debajo del agua, o sea es una barbaridad.

Lo que hicimos fue hacer una investigación sobre la arquitectura de la ciudad de Toledo, con miles de fotografías a edificios, a piedras, para ver la forma, el color, la textura que tenían, y a partir de ahí hicimos una especie de style line de la ciudad para recrearla ficcionalmente en el parque, con la muralla a tamaño real, el puente, los castillos que se ven al fondo; hay un armazón de metal debajo, pero delante hay un mortero tallado a mano y después pintado, para recrear las piedras y todo. Es decir, no deja de ser un decorado pero es un decorado que está pensado para el aire libre, para que dure 20 o 30 años, y para el show en sí, que es un show de 70 minutos de duración, 200 actores en escena, con una escenografía enorme que tiene casi 200 metros de largo por 40 de alto, fue una locura…

¿Y cuál es tu opinión con respecto a la pandemia? El escritor francés Michel Houellebecq, por ejemplo, siguiendo su tendencia de pesimismo, publicó una carta donde opinaba que después de la cuarentena todo iba a ser igual, e incluso peor. ¿Tú qué crees?

Yo soy bastante positivo en ese sentido, no creo que vayamos a peor. Es verdad que la tendencia de la humanidad es ir cada vez peor pero yo creo que esto que ha pasado ha sido una llamada de atención bastante potente, tanto que es a nivel mundial. El ser humano se creía invencible y al final el bichito más pequeño y más insignificante del mundo nos ha hecho tambalear todos los cimientos de la sociedad contemporánea. Creo que deberíamos aprender un poco de eso.

Una de las cosas positivas que ha traído la pandemia es que se ha creado un movimiento colectivo de vecinos, de gente que se ayuda, gente que sabe que en el bloque donde vive hay personas mayores que no pueden salir a la calle y se ofrecen para ir a hacerles la compra, a bajarles la basura, entonces hay pequeños gestos, en ese sentido, que a mí me llevan a pensar que algo está cambiando. El problema es que después las instituciones, los políticos, son los que tienen que recoger estos gestos y tomar cartas en el asunto para crear una sociedad mejor.

Y el mundo entero darse cuenta de que no puede vivir aislado. Tenemos que aprovechar de esta globalidad no solo lo malo sino también lo bueno. Lo que pasó en China en pocos meses se ha extendido por el mundo; pero si aquí en España hay una escasez de material sanitario, también debería suceder que otro país con algún excedente se lo envíe. O sea, apoyarse, lo mismo que se está haciendo entre vecinos de casa, que los países puedan también apoyarse entre unos y otros. Entonces, yo quiero ser optimista y quiero pensar que lo que está pasando va a servir para que reflexionemos un poco.

Y a nivel de las artes escénicas, pues evidentemente esto va a cambiar. Es una situación complicada que va a costar mucho salir de ella, sobre todo volver a esa normalidad de poder ir a un teatro, juntarse con 100, 200 personas, o 3 mil en un estadio, eso va a costar trabajo, pero yo creo que lo conseguiremos. Tarde o temprano volveremos a esa normalidad que teníamos antes y espero que sepamos apreciarla, igual que ahora apreciamos los abrazos que no podemos dar. También espero que la sociedad aprecie toda esa cultura que ahora mismo se está distribuyendo tanto por redes. Creo que es importante que se le dé el valor que tiene. Gracias a que existe esa cultura y que se está distribuyendo en tiempos difíciles como este, toda esta situación se lleva un poquito mejor. Espero que cuando todo esto pase, la sociedad sepa apreciar el valor de la cultura.

Además de tu carrera creativa, también te has desempeñado en la docencia, ¿qué le dirías a tus alumnos en un momento tan complicado para las artes escénicas?

Pues que sencillamente son tiempos complicados, son tiempos difíciles, pero que la cultura y el teatro han vivido en una crisis constante, siempre. El teatro ha sido siempre un “enfermo imaginario” como dice Moliere, pero siempre ha salido adelante. Estos son tiempos donde la formación es el mejor aliado. Si vamos a pasar mucho tiempo en casa porque no podemos salir, pues hay que aprovecharlo para aprender, para leer, para conocer, ahora que se nos presenta esta oportunidad de ver tanto teatro nacional e internacional por las redes, pues es el mejor momento para aprovecharlo y sentarte dos hora a ver una obra de Ostermeyer, por ejemplo.  Entonces, yo creo que el consejo que les daría es ese, aprovecha el tiempo, porque cuando todo esto pase, que pasará, evidentemente, tenemos que estar preparados para todo y el que esté preparado es el que se va a quedar.

Eso me recuerda algo que comentó un maestro hace muchos años: tú no escoges al teatro, es el teatro el que te escoge a ti.

Sí, totalmente de acuerdo. De hecho a mí el teatro me escogió y nunca me dejó salir (risas). Y ni quiero que me deje salir. Fíjate, tuve una época de duda cuando hacía interpretación porque no me gustaba la interpretación entendida desde el sufrimiento. En las primeras compañías donde empecé a participar como actor en los montajes, trabajábamos mucho desde la introspección, desde esta cosa de Stanislavski, de búsqueda personal, desde la búsqueda del dolor. Entonces, a mí como ser humano me provocaba muchos conflictos, porque no me gustaba trabajar desde ahí, necesitaba encontrar otro sistema de interpretación que no sea desde ahí. Por eso tuve un momento de flaqueza, de decir “lo voy a dejar, creo que esto no es lo mío”.  Pero yo creo que ahí es donde vino la plástica a salvarme, a decirme “no, no, lo tuyo es el teatro, lo que pasa es que ahora mismo estás poniendo los ojos donde no es, más bien tienes que girar el aparato para darte cuenta de que tu foco realmente donde está es en la plástica”.

La plástica vendría a ser un espacio donde no hay dolor, digamos…

Podríamos decir que sí, porque lo que hay es juego. Y en interpretación también, con el tiempo empecé a conocer el claun, la máscara contemporánea, el teatro más gestual, y me di cuenta de que no todo era Stanislavski, dolor, sino que hay otras formas de enfrentarte a los personajes que tienen que ver mucho más con el juego, que es algo que me persigue mucho en la carrera. Es decir, yo trabajo lo que es jugar, para mí tiene que ser una redención, me tengo que divertir haciendo mis trabajos, aunque sea un drama y aunque sea la tragedia más grande del mundo, yo tengo que disfrutar y tengo que jugar, con mi maqueta, con mis telas cuando estoy haciendo vestuario, cuando hago luces con mis filtros, gelatinas, cambiando colores… Necesito jugar, para mí la base del juego es importantísima.

¿Y qué le dirías a ese chico de Cádiz que empezó a jugar al teatro sin saber hasta dónde iba a llegar?

¡Qué tal pregunta! (risas). No pierdas el tiempo con tonterías, date prisa que el tiempo se te agota y hay que hacer muchas cosas. Y juega, siempre juega, tómatelo todo como un juego, con la seriedad que tiene un juego, desde la seriedad que tiene el propio juego, eso sí.

(1) Artículo publicado por primera vez en Diálogos Apuntes Teatrales N° 4 “Diseño y visualidad en escena”.

Juan Sebastián Domínguez

España

Máster en Estudios Avanzados de Teatro por la Universidad de la Rioja, Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Cádiz y de Escenografía por la Real Escuela Superior de Arte Dramático, de Madrid. Ha realizado diseños en escenografía, vestuario e iluminación, tanto en España como en América Latina, abarcando teatro, ópera, danza y zarzuela. Su vestuario de Jardiel, un escritor de ida y vuelta, dirigida por Ernesto Caballero, fue finalista al Premio «Adrià Gual» de Figurinismo 2017 de la ADE. Ha sido Gerente de Escenografía, Decorados y Accesorios para Puy du Fou – España, siendo responsable del departamento artístico del parque temático, que se inauguró con el espectáculo El sueño de Toledo (2019). En Perú ha diseñado las escenografías de El padrePantaleón y las visitadorasEste hijo, etc.

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Diálogos Testimonios

Autogestión, identidad, resistencia

Asociación de Artistas Aficionados: Hacia los 85 años de vibración conjunta desde la autogestión y su sostenibilidad.

Por Ximena Arroyo Seminario y Yasmin Loayza Juárez (1)

La Asociación de Artistas Aficionados es una organización privada sin fines de lucro, fundada el 13 de junio de 1938 en la ciudad de Lima. Si bien hablamos de la primera institución cultural del Perú, no pretendemos viajar al pasado sin dejar de tener como referencia el presente y viceversa. Deseamos ubicarnos en el contexto actual valorando la riqueza de la historia y el legado de esta institución, con la intención de revisar las motivaciones, aciertos, desaciertos, resiliencias, resistencias y aprendizajes que han convertido a la AAA en un espacio pionero y determinante en la promoción cultural, el fomento de la creación artística, el desarrollo de la autogestión y en la ruta que dejó hacia la profesionalización de las artes escénicas en nuestro país. Queríamos, en un principio, hablar de la gestión, pero es complejo hacerlo sin mencionar todo lo demás que esto implica. 

Por último, la elección de un formato amigable como el diálogo para el  desarrollo de este texto responde a la intención de recuperar el disfrute de la conversación. Vamos a “recrear”, a transportar al lector a la escena en sí: un café, una cerveza, un vino, un sonido, un olor, un recuerdo, un llanto quizás, la respiración de las protagonistas, la escucha, la inflexión de la voz, el intercambio, las risas y todos los elementos que pueden componer y que son parte de la escena en una conversación, convirtiéndola en un disparador de ideas estimulantes y creatividad.

Sin lugar a duda, este formato también responde a las dinámicas en las que se mueve la interacción en la AAA y, por supuesto, de alguna forma influye que ambas autoras pertenezcamos al mundo del teatro. Por ello, inevitablemente, este texto cargado de verdad contiene algo de ficción.

DÍA 1

Llegamos a nuestro primer encuentro en el cafetín de la AAA. Estamos emocionadas por empezar con este texto que, en verdad, no tenemos idea de qué formato tendrá, pero nos une la alegría de compartir parte de la historia de este espacio que es un referente importante de la historia del teatro en el Perú. El cafetín es un lugar hermoso, lleno de recuerdos. Sentadas, estamos rodeadas de afiches de espectáculos presentados hace más de 40, 50 o 60 años; el altillo, la madera, el ventanal gigante, característicos de las casas coloniales, por donde han pasado grandes personalidades del teatro peruano. En la mesa tenemos fotografías, textos, actas históricas y mucho material que revisar; quizá podamos sistematizarlo, aún no tenemos claro lo que ocurrirá. Impregnado de esta energía, el cafetín de la AAA es el espacio perfecto para nuestro primer encuentro y sirve de inspiración para lanzar la primera pregunta.

Yasmin

Ximenita, debo confesarte que siempre me ha llamado la atención el término “aficionados”, siendo que este espacio ha albergado y sigue albergando a grandes personalidades de la historia del arte y la cultura del país y también del extranjero, profesionales que han tenido reconocimiento dentro y fuera de Perú. Entonces, ¿por qué “aficionados”?

Ximena

Porque en el año 1938, cuando se funda la AAA, el desarrollo de alguna actividad artística no era considerado una profesión. Los asociados de la AAA eran profesionales destacados en otros rubros y, al mismo tiempo, “aficionados”, un término que proviene del latín affectio; es decir, entendieron que era “por amor al arte” que emprendían esta aventura. El gran mérito de los fundadores de la AAA fue comprender el arte y su diversidad como el mejor aliado y elemento fundamental en la formación de la cultura humana, y promover desde esa convicción un espacio de encuentro, generoso y solidario, un espacio de creación en libertad y aprendizaje, donde se hibridaron lenguajes artísticos en continua búsqueda, respondiendo desde sus inicios a propuestas contemporáneas e innovadoras. La particularidad de esta institución ha sido promover todas las artes: literatura, pintura, danza, teatro, cine, fotografía, música, canto, radio, etc. Es importante mencionar que la sostenibilidad de la AAA se inicia con las aportaciones de sus miembros: el gran trabajo y la meritoria tarea que estos realizaron fue entusiasmar y conminar a muchas más personas y empresas para que sean parte de esta gesta trascendental.

1. Este artículo testimonial sobre los 85 años de historia de la AAA, se encuentra completo en el libro Artistas-investigadoras/es y producción de conocimiento desde la escena. Una filosofía de la praxis teatral. Tomo IV, publicado por el Fondo Editorial de la ENSAD y disponible para su lectura en línea en el siguiente enlace

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Diálogos Reflexiones

¿Qué relación puede haber entre la tiburona de Groenlandia y el teatro?

Intuiciones analógicas entre el teatro-matriz y la tiburona de Groenlandia, una invitación a pensar el teatro desde sus comunidades sensoriales

Por Didanwy Kent Trejo (1)

La fascinante vida de esta criatura marina cuya sorprendente longevidad —mínimo 272 años, máximo 512— le permite sobrevivir a través de los siglos en las aguas casi congeladas de Groenlandia, alimentada por un parásito y padeciendo de una ceguera parcial, sin más depredadores que los pescadores la tiburona de Groenlandia es capaz de nadar a temperaturas incluso por debajo del punto de congelación. Conocer su existencia resultó para mí una semilla reflexiva en un momento de encierro obligado causado por la pandemia del COVID-19; nunca como en esos días me he sentido tan huérfana de palabras para nombrar el mundo. Ante la necesidad de preparar una conferencia a la que había sido invitada y ante la crisis intelectual en la que me hallaba, sintiendo que todos los discursos, los términos, las teorías resultaban huecos, me sumergí metafóricamente en las aguas heladas para buscar ahí algunas potencias de pensamiento.

Acudir a la imagen de la tiburona de Groenlandia para tejer analogías entre esta y el teatro-matriz ha sido una maniobra para especular, una estrategia que se apoya en la intuición para hacer emerger algunas de las reflexiones sobre el paradigma de las comunidades sensoriales (efímeras y estables) del teatro en tiempos de contingencia. Las cinco pulsaciones por minuto del ritmo cardiaco hacen de la tiburona el vertebrado más lento que ha habitado nuestro planeta, es quizá ahí en el tempo dilatado donde hallé como investigadora una oportunidad para ejercitar un hacer como “respectadora”.

Proyectar una distancia en aquel momento imposible por encontrarme dentro del proceso de encierro “lanzándome al mar” fue una táctica para intentar comprender los tránsitos intermediales de la vida de las comunidades teatrales, habituadas al convivio, en su tránsito a la digitalidad, a la presencia virtual y telemática. Imaginé entonces al teatro-matriz como a la tiburona de Groenlandia acostumbrada a la seguridad de no contar con depredadores (más que los humanos) atrapados en una pecera, residiendo temporalmente en un hábitat in vitro. ¿Qué ha pasado ahora en su vuelta al mar? ¿Qué huellas, marcas, memorias ha dejado en las comunidades sensoriales del teatro-matriz esta experiencia? ¿Qué futuros nos permite imaginar esta analogía para nuestras comunidades? ¿Qué ha cambiado y qué permanece? ¿Cuáles son las estrategias políticas y estéticas que necesita el teatro-matriz hoy? ¿Cuáles que mantengan un equilibrio con el ecosistema en el que habita? ¿Cuáles que, en lugar de insistir neciamente en la ceguera, sean capaces de reconocer que esta ceguera es parcial, no total y que entre el rabillo del ojo hay un mundo entero del que no es ajeno? ¿Cuáles que, desde un reconocimiento de que la crisis planetaria es una realidad, sean capaces de crear mundos que aporten a la vida desde una convicción bioética más allá de discursos y temáticas? 

Habrá que construirlas, habrá que imaginarlas…

1. El artículo académico de Didanwy que profundiza la relación entre el teatro-matriz y la tiburona de Groenlandia se encuentra en el libro Artistas-investigadoras/es y producción de conocimiento desde la escena. Una filosofía de la praxis teatral. Tomo III, publicado por el Fondo Editorial de la ENSAD y disponible para su lectura en línea en el siguiente enlace: https://www.ensad.edu.pe/wp-content/uploads/2022/12/ArtistasInvestigadoras-es-III.pdf

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Diálogos Textos de creación

Historia de una publicación: sobre la obra Collage de Estela Luna

Por María Inés Vargas

El libro Estela Luna: nueve obras de teatro sobre el inicio y el fin del mundo (Ensad, 2020) se encontraba en imprenta. Pero días antes, en el cierre de edición, cuando se tenía que aprobar el diagramado final, surgió una controversia sobre el inicio de la obra Collage, una de las nueve obras que conforman el libro. 

La familia insistía en que la autora hacía referencia a una cocina primus, cocina antigua de kerosene que se prendía apretando una y otra vez sobre una manija, a pulso. El Fondo Editorial, por su parte, estaba seguro de que la transcripción correcta era “cocina ronera”, tal como figuraba en los originales digitales que la misma familia había facilitado para la edición. La cocina ronera era una especie de mechero pequeño con hornilla, que funcionaba a base de ron de quemar; no solo se trataba de una cocina minimalista, también antigua y prácticamente en desuso, sino mucho más apropiada para esa escena inicial: un escritor desenfadado ante el público, sin reparos por la precariedad de su entorno y sin más pretensiones que exhibir su genialidad creadora mientras se preparaba un huevo frito. Este escritor —con el ego que tenía— no se mostraría haciendo el esfuerzo físico de apretar una manija repetidas veces hasta encender la llama. La delicada imagen de la cocina ronera, en comparación a la primus, encajaba mucho mejor con su personalidad. Además, insistimos como Fondo Editorial, así estaba escrito en los originales digitales enviados. 

El libro se fue a imprenta, pero la familia no se quedó tranquila. Revisaron los manuscritos físicos de Collage, unos papeles escritos a máquina con alrededor de 50 años de antigüedad. Para su sorpresa, efectivamente, “cocina ronera” siempre fue la referencia correcta. La sorpresa mayor, sin embargo, fue descubrir que unos diez folios de esos originales no habían sido tipeados a su versión digital. Aunque se comunicaron inmediatamente con el Fondo Editorial, el libro ya estaba en imprenta y cuando eso sucede ya no hay nada que hacer, no hay marcha atrás.  

La obra se había estrenado en 1971. Era imperativo que se incluyan esos folios faltantes en aquella primera edición física. No esperar una segunda edición, no realizar una edición digital completa mientras que la edición física tuviera una obra incompleta. Collage cerraba con un monólogo del escritor, tan contundente que de verdad parecía el final de la obra: “¡Oh, dios mío, permíteme ser íntegro sin morirme de angustia o de hambre!”. Tampoco se había agregado la palabra “Fin” después de este monólogo, porque no figuraba en los originales digitales. Optamos, entonces, por añadir una cuota de interactividad digital a la edición: las hojas faltantes estarían almacenadas en un QR o link, al cual se podría acceder desde un papel impreso añadido en un sobrecito al final del libro. Así cerramos esta fascinante publicación.  

Como un mensaje dentro de una botella en las orillas marinas, la obra de Estela Luna no culmina nunca, siempre se puede leer y ver más allá en el horizonte luminoso de su escritura. Por ello, les invitamos a leer y compartir tres obras de esta dramaturga maestra: Collage (en su versión completa), La candidata y El antojo de Percy. Estas tres obras se encuentran incluidas en el libro Estela Luna: nueve obras de teatro sobre el inicio y el fin del mundo.

Para adquirirlo, escríbenos al correo fondoeditorial@ensad.edu.pe

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Cortitas Diálogos

Recordando al profesor Núñez (1)

A lo largo de 40 años de actividad pedagógica, el escenógrafo y profesor Eduardo Núñez Meza ha educado a muchísimos artistas escénicos de la Ensad. Con el tiempo, varios de ellos, a su vez, se han convertido en los maestros y las maestras que actualmente también laboran formando alumnos en la especialidad de escenografía. En este artículo, gracias a la gestión de Estefany Farías, jefa de la carrera de Diseño Escenográfico, recorremos —en las propias palabras del profesor Núñez— su experiencia de vida, un breve repaso histórico de la escuela, y su arriesgada apuesta por el teatro. Acompañan esta nota, tres audios que reflejan el cariño y la huella que dejó el maestro Núñez en sus alumnos y compañeros de camino, durante su paso por la enseñanza teatral.

Entrevista a Eduardo Núñez, realizada por Estefany Farías, Thäís Flores y el apoyo para la grabación de Orlando Remuzgo.

Cómo llegué a la ENSAD

Llegué a la escuela por causalidad, se podría decir. Pasaba por ahí y vi un letrero que decía «último día de inscripción para la escuela». Entré, averigüé de qué se trataba; me dijeron que era teatro, tres especialidades: Actuación, Pedagogía y Escenografía. Como sabía algo de escenografía por haber tenido experiencias en el colegio, me inscribí en Escenografía. Al día siguiente fueron los exámenes. Afortunadamente, logré nota aprobatoria e ingresé. Estamos hablando del año 1966.

Ingresé en 1966 y egresé en 1968. En ese entonces, la escuela se llamaba Instituto Nacional Superior de Arte Dramático, INSAD, y solamente estudiábamos dos años. Para egresar, los alumnos de mi carrera diseñábamos y realizábamos la escenografía de una obra donde actuaban los alumnos de Actuación y Pedagogía. Después de la ceremonia de graduación se nos entregaba el título con las firmas correspondientes. Eso era todo, no teníamos que hacer ningún otro trámite para obtener el título.

Mi decisión de trabajar enseñando

Después de egresar como escenógrafo, yo seguía trabajando como agente vendedor. Un día, al frente de la escuela, me encuentro con mi ex compañero de estudios Paulo Lachira, quien me comunica que el director de la escuela, don Mario Rivera, me estaba buscando y quería hablar conmigo. Paulo me acompaña hasta el ingreso de la escuela, luego me hacen pasar a la dirección. El director entonces me comenta que Remberto Latorre, mi profesor de diseño, se había retirado del curso porque viajaba a Chile; y debido a que estaba dejando el puesto libre, me había recomendado para poderlo suplantar el tiempo que él estuviese por allá.

Me pareció algo un poco extraño. En realidad, yo no pensaba seguir trabajando en teatro o empezar a trabajar enseñando. Le dije al director la cantidad que yo ganaba, y él me dijo la cantidad que me ofrecía la escuela. No me pareció adecuado, por eso le mencioné que no estaba interesado, pero comenzamos a conversar. Al cabo de dos horas, recuerdo haber salido de esa reunión sosteniendo entre las manos mi carta de renuncia al otro trabajo. No estaba muy seguro todavía de entregarla, pero al día siguiente voy y entrego la carta de renuncia, vuelvo a la escuela y me pongo a órdenes de don Mario Rivera. Me dieron la jefatura del curso de escenografía, iluminación, y bueno, empecé, con mucho temor todavía porque a quienes llamaba «mis alumnos» eran casi de mi edad, entonces fue un poco difícil empezar.

De aquellos primeros años de experiencia pedagógica rescato muchísimo, en primer lugar, el afecto que encuentro yo en los alumnos; a pesar de mi edad, como mencioné, el respeto y sus miradas de atención me hicieron sentir muy bien. Tuve alumnos excelentes, fue una promoción bastante capacitada también, aparte de la mía. Con el pasar del tiempo, algunos fueron retirándose, disminuyendo la cantidad de alumnos, y aproximadamente unos diez terminaron la carrera. Recuerdo haber pasado momentos muy agradables con ellos, me hicieron sentir muy bien y por eso es que me animé a firmar para el siguiente año.

Mi desempeño en el medio laboral

Como egresado de la escuela, trabajé con Ernesto Ráez, él fue uno de mis primeros directores y además compañero de trabajo; entre algunos artistas reconocidos con los que trabajé también están Edgar Guillén, Luis La Roca, y muchos otros. Entre mis compañeros de estudios —ellos en Actuación, yo en Escenografía—, recuerdo a Haydee Cáceres, Reynaldo Arenas y Humberto Cavero.

Una de las primeras obras en las que empecé a trabajar se realizó en el Teatro Municipal del Callao; posteriormente, continué en el Teatro Municipal, en el Teatro Segura, en la Asociación de Artistas Aficionados, más conocida como la Triple A. También trabajé en los café-teatro de Miraflores, como La Gata Caliente de Jonel Heredia, o Barrabás… En casi todos los café-teatro de Miraflores llegué a trabajar, con diversos directores también, obras variadas de autores tanto nacionales como extranjeros. Ahora, es bien difícil recordar nombres específicos, han pasado alrededor de 50 años…

Lo que ha sido la escenografía para mí

La escenografía es una de las actividades teatrales más interesantes, se puede decir que allí es donde confluyen diversas artes, como el dibujo, la pintura, las artes plásticas en general. Dentro de la realización escenográfica en sí, primero empezamos pintando telones. En ese entonces no se armaban bastidores de triplay, se armaban bastidores con telas y se pintaban telas, ahora ha cambiado, se hacen bastidores con triplay, incluso ya se emplean tornillos en vez de clavos, pero se use el material que se use lo importante es que uno va creando, y disfrutando.

En la escenografía se va trabajando de acuerdo a los espectadores, al ambiente que va a rodear a los actores, poniéndolos dentro de la situación social en que viven; si la obra es de época, la escenografía ubica a los actores dentro de la época. También se aprende bastante de sicología del color. Y gracias a la escenografía también se conocen otros lugares; con varias compañías he tenido la oportunidad de hacer viajes de gira, con los cuales comencé a conocer un poco más del Perú.

El profesor Núñez en palabras de Reynaldo Arenas
El profesor Núñez en palabras de Carla Roshental
El profesor Núñez en palabras de Estefany Farías

 

(1) Artículo publicado por primera vez en el Blog de Diálogos de Diálogos Apuntes Teatrales N° 4 “Diseño y visualidad en escena”.

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Recomendaciones de Fernando Luque

Después de terminar una temporada muy exitosa en el Teatro Municipal con la obra La vida es sueño, el actor y gestor Fernando Luque nos recomienda tres piezas infaltables para nuestro repertorio.

Obra de teatro: La vida es sueño

Más que una obra de teatro, es un monumento, una obra maestra de arquitectura literaria, donde no hay un solo verso que no tenga vuelo poético, profundidad, gracia. Es el estilo barroco en todo su esplendor. Calderón de la Barca en su mejor versión, casi tocado por un ángel, y con una historia que, además de perfecta en la forma, ofrece reflexiones filosóficas que tocan las fibras más ocultas de la naturaleza humana.

Encuéntralo en la librería de teatro Mierda!! 

Película: Interestelar

Una aventura espacial como ninguna otra. Christopher Nolan se vale de teorías físico-cuánticas para hacer hiperverosímil la conquista de un nuevo planeta en una galaxia muy lejana. Además, la historia de Cooper, el protagonista, nos atrapa y nos conmueve porque encarna al héroe arquetípico que ha de salvar el mundo de un apocalipsis cercano. Una obra maestra del cine contemporáneo.

Encuéntrala en la plataforma virtual HBO Max.

Serie: Juego de Tronos

Si Grecia y la Antigüedad tuvieron su Ilíada, nosotros tenemos Juego de Tronos. Una historia épica única, donde dragones, reyes, reinas, nobles y plebeyos giran alrededor de un gran objetivo: el trono de hierro. Además, la inminente llegada de un ejército de muertos que amenaza con desaparecer a la humanidad agrega a la serie una dimensión apocalíptica de nivel bíblico.

Encuéntrala en la plataforma virtual HBO Max.

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Diálogos 5 Diálogos abiertos

Educación artística más allá de las aulas

Maribel García Cerrón

Educación artística desde las organizaciones de la sociedad

Existen muchas prácticas, experiencias y propuestas de educación artística desde las organizaciones de la sociedad, que no son instituciones educativas, pero utilizan procesos de enseñanza-aprendizaje desde sus saberes y expresiones culturales, complementando y contribuyendo así con la formación permanente, integral e intercultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Esta propuesta educativa en ámbitos no formales, en el marco de una sociedad educadora, parte de organizaciones colectivos o agrupaciones reconocidas por los gobiernos locales en las normativas de sus jurisdicciones, bajo las llamadas iniciativas de educación comunitaria que están presentes dentro de la ley de la educación peruana en los artículos 46, 47 y 48 con su respectivo  reglamento. Además, en el  año 2018, se han generado los  lineamientos que  establecen las orientaciones para su  fomento y desarrollo. Pero no solo están ellas, también se encuentran en un proceso dinámico de reconocimiento las organizaciones de cultura viva comunitaria con sus expresiones artísticas, talleres y festivales, fortaleciendo el escenario educativo no formal y los puntos de cultura reconocidos, muchos de ellos por el Mincul, por sus prácticas artísticas y proyectos relacionados al arte.

Las experiencias de educación artística desde las organizaciones de la sociedad se hacen visibles a través de este programa con autonomía y muchos de ellos desde la autogestión, generando oportunidades en proyectos de arte y cultura [de autogestión] y siempre desde la educación. Puntos de Cultura es un Programa Nacional que reconoce el accionar de una organización que aporta al bienestar y salud de sus comunidades desde el arte y la cultura.

Educación artística y libertad creativa

Considero que la principal diferencia de la educación artística que se desarrolla en el colegio y la que se realiza en casa o en las organizaciones comunitarias, o en las parroquias, o en talleres u otros emprendimientos privados, es la libertad creativa en el proceso de la experiencia enseñanza-aprendizaje.

Libertad para gestionar tiempos de ejecución, libertad para gestionar modelos de aprendizaje, libertad para gestionar experiencias y sistematizarlas, libertad para gestionar los espacios físicos en las intervenciones educativas y libertad para garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación en los ámbitos no formales. Desde mi condición de constructora en estéticas escénicas para espacios públicos,  ejerzo presencia artístico-cultural con un lenguaje y un contenido aproximando al espectador, al espacio  de apreciación artística, y como exponente ejecuto mi libertad creadora. Es precisamente este tránsito de procesos y experiencias en el arte lo que  me permite rediseñar mis aprendizajes en la  especialidad  del arte dramático y los títeres, en talleres o programas de aprendizaje dirigidos a niños y niñas, los cuales se pueden configurar en estrategias y lineamentos, como un mapa orientador con funciones, contenidos y objetivos sin  sistemas de evaluaciones,  respetando los principios de las libertades creativas de los aprendices, considerando ritmos de aprendizaje, flexibilizando los contenidos y aceptando iniciativas de los educandos en los procesos de  la experiencia.

 Y desde mi condición de licenciada en artes dramáticas, el área de educación artística en el ámbito formal está diseñada con un cuerpo de conceptos e ideas planteadas desde una política educativa y una visión instrumental de la formación a través del currículo; en el área de arte y cultura de la educación básica, los estudiantes desarrollan  las competencias Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales y Crea proyectos desde los lenguajes artísticos,  y estas, a la vez, siguen el camino del desarrollo de capacidades especificadas.  En el documento se describe un nivel esperado de desempeño, cumpliendo una planificación en tiempos, horarios y sistema de evaluación.

Importancia de la educación artística más allá de las aulas escolares

Primero, consideremos que la educación artística es un derecho universal para todos los educandos. Así se establece en la Convención sobre los Derechos del Niño, en el artículo 29: “La educación del niño deberá estar encaminada a (…) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”. Y en el artículo 31: “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”.  Luego debemos considerar que la cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permite al individuo desarrollarse plenamente, así lo establece el documento de “La hoja de ruta de la educación Artística” implementado en 2006.

La importancia radica en las formas de exposición en el escenario social y cómo los colectivos artísticos, los grupos de artistas, las expresiones artísticas, desde sus diversidades, prácticas y conocimientos, complementan aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos desde el ámbito informal, es decir, en espacios no reconocidos como educativos (espacios públicos, centros comunales, parques, etc.), prácticas expresivas que  amplían posibilidades educativas  y conocimientos culturales; entonces se evidencia que para cumplir la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturalesdebe existir esa interacción entre el estudiante y las manifestaciones artístico-culturales para que puedan observarlas, investigarlas, comprenderlas y reflexionar sobre ellas.

Políticas educativas y culturales frente a las demandas de la población

En el marco de las políticas culturales ya existentes que se relacionan con el tema de educación y arte, observo que es necesario promover mecanismos de articulación intersectorial e intergubernamental con la finalidad de gestionar el uso de infraestructura educativa pública, tal como espacios de aprendizaje comunitarios desde las organizaciones de la sociedad, entre ellas los puntos de cultura y las organizaciones de cultura viva comunitaria que desarrollan estrategias de acción circunscritas a las dinámicas de educación, creación, promoción y difusión de expresiones artísticas y culturales.

En relación a los programas de educación artística que se promueven desde el Minedu en los últimos años, el área de arte y cultura ha pasado de tener de 2 a 3 horas pedagógicas en las aulas según norma técnica; por ello considero oportuno darle continuidad a los  espacios de diálogo  generados en la Semana de la Educación Artística en mayo de cada año. Es una celebración internacional, impulsada por Unesco, que se dio en el Perú en los años 2018 y 2019. Ampliar a más colegios el programa del Minedu “Expresarte” y “Orquestando”, implementar programas extracurriculares desarrollados por las escuelas de educación artística como la Escuela de Ballet y su programa de Formación Artística Temprana (FAT), además de otras las escuelas de arte, puede desarrollar este programa y, por su puesto, dar continuidad al programa de atención no escolarizada al talento y superdotación (Panets).

Para ejercer acción desde las expresiones culturales y permitir complementar las competencias en área de arte, en los escolares de educación básica regular, es necesario implementar un gran plan nacional de arte y cultura en los espacios educativos desde las dinámicas artísticas ya existentes.

Rol de las escuelas de arte en la formación de los educadores artísticos integrales

Según las palabras de la actriz Galina Tolmacheva: “La misión de la escuela es la de entregar al joven artista todo el conocimiento posible de su arte para que enriquezca su saber y pueda desarrollar libremente su propio sistema usando toda esa sabiduría acumulada. Ayudar al artista a encontrarse y no meterlo en un molde: he ahí la gran misión, casi siempre desnaturalizada de la escuela”.

Desde lo académico, los modelos de investigación en educación artística podrían ampliar su mirada a procesos diversos de aprendizaje fuera de las aulas y observar la dinámica cultural de la escena social en ámbitos no formales. Pero si insistimos en mantener las experiencias pedagógicas de arte en el aula de clase, entonces podríamos apostar por fusionar al arte y las disciplinas como matemáticas, historia, biología y otras materias. Este enfoque ha sido propuesto en la “Hoja de Ruta para la Educación Artística”, documento elaborado en la Conferencia Mundial : construir capacidades creativas para el siglo XXI, en Lisboa, marzo del 2006. El enfoque menciona incluir dimensiones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículo.

Uno de los caminos es gestionar proyectos de educación artística bajo los lineamientos de la educación comunitaria que presenta un marco normativo para desarrollar, fortalecer y articular aprendizajes según las necesidades de la comunidad. Otro camino es gestionar alianzas o convenios con la empresa privada para desarrollar programas de educación y arte bajo el concepto de responsabilidad social. También es posible constituir centros especializados para la capacitación de docentes en las diferentes disciplinas artísticas como herramientas y utilizarlas en el aula de clase.  Las posibilidades de construir nuevos caminos del profesional en artes dramáticas son diversas. Solos o en colectivo siempre coincidimos en el mismo principio de la educación artística.

Maribel García Cerrón

Escuela Nacional Superior de Arte Dramático “Guillermo Ugarte Chamorro”

Docente teatral, promotora cultural, bailarina, gestora deportiva y titiritera, licenciada en Educación Artística por la ENSAD. Desarrolla proyectos de investigación relacionados al arte de los títeres y su función didáctica dentro y fuera del aula. Fundadora de Casa Voladora y Compañía de la Comedia. Miembro y actual secretaria de la Unión Internacional de la Marioneta-UNIMA Perú.

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Diálogos 5 Diálogos abiertos

Gestión y calidad educativa. Propuesta de una red de conocimiento

Estudiantes universitarios de Dramaturgia y Actuación, en un proyecto que lideramos al  gestionar, junto a distintos grupos creativos de la comunidad, la realización del primer Festival de Noveles Dramaturgias UTP en el año 2019.

Gestión y calidad educativa. Propuesta de una red de conocimiento

Julia Monge Torres

Como educadora de arte, siempre me han atraído las diversas formas de trabajo comunitario propuestas desde las artes escénicas. Festivales con una duración de días o incluso semanas en los que a través de presentaciones artísticas, talleres o seminarios se forjan mesas de diálogo enriquecedoras y mixtas, pues en ellas convergen docentes, niños, artistas, público asistente con sus múltiples vivencias, en fin, personas con ganas de conocer y experimentar o simplemente estar, que construyen un nuevo aprendizaje en un espacio determinado.

Durante el aislamiento social obligatorio, la necesidad constante de interactuar a través de la virtualidad para generar un conocimiento compartido, en las aulas con mis estudiantes, o planificar innovaciones con otros miembros de la comunidad educativa, me llevó a desarrollar una investigación como parte de la tesis de magíster que realizo actualmente en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la cual es una propuesta virtual a la que denomino Red de conocimientos y colaboración como apoyo a la gestión de proyectos educativos artísticos.

Antecedentes

La pandemia por la COVID-19 ha evidenciado la brecha digital que veníamos arrastrando como sociedad. Las medidas instauradas para evitar el estancamiento de la educación en nuestro país han implicado un esfuerzo considerable para nuestras instituciones, tema sobre el cual toca reflexionar con la finalidad de promover la pronta democratización del acceso a internet tal como lo reafirma la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017, p. 10).

Mística (2002, como se cita en Tello, 2008 p. 4) considera que las desigualdades digitales no se limitan a la posibilidad de acceso a aparatos electrónicos, sino también a la “capacidad de procesamiento de información y la habilidad para crear redes de beneficio mutuo que puedan coadyuvar a mejorar el nivel de vida”, de allí parte nuestro compromiso con la innovación de métodos de enseñanza-aprendizaje integradores entre nuestra sociedad y la virtualidad.

Al respecto, los cursos MOOC muestran una alternativa viable en tanto facilitan al estudiante  el acceso a material de consulta académica sin la rigidez de un curso presencial, además no requieren de una fluida conectividad  y sin embargo posibilitan la programación de sesiones sincrónicas complementarias. Vásquez resalta la trascendencia de estas plataformas como cuestionadoras del rol tradicional docente, al restarle prioridad al uso de espacios físicos (2015, p. 5). Sin embargo, el vertiginoso avance de la enseñanza virtual enfatiza en la necesidad de expandir las estrategias de aprendizaje en línea y el trabajo de aplicación en nuestras localidades, descentralizando el modelo de adquisición de conocimiento.

Figura 1. Línea de evolución del Aula invertida (Flipped classroom)

En el contexto peruano, el Ministerio de Educación puso a disposición, en el año 2001, una página web a la que denominó Portal Pedagógico, creada con el fin de compartir alcances metodológicos con los docentes de educación básica regular, a nivel nacional. Posteriormente, aquel espacio virtual fue modificado con el fin de mejorar sus servicios, integrándose a la Red Latinoamericana de Portales Educativos. Es desde 2011 que la reingeniería de su propuesta permite impartir cursos a distancia y material de consulta a la comunidad educativa, convirtiéndose en lo que hoy conocemos como Perú Educa, una plataforma de acompañamiento al quehacer docente durante la modalidad virtual, adoptada debido a la emergencia sanitaria por la COVID-19 en todo el territorio del país (Ministerio de Educación, 2015), siendo el proyecto Comunidad Virtual su más reciente innovación.

Respecto a propuestas relacionadas con el acompañamiento virtual de la gestión directiva en Perú, el Ministerio de Educación ha desarrollado distintas herramientas dentro del Sistema de Información y Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE) desde el año 2003, con el objetivo de optimizar los trámites de recolección y procesamiento de datos relevantes de los y las estudiantes, brindar capacitaciones y material de consulta referentes al área administrativa de una institución educativa (Bellezas y Huamán, 2016); aunque evadiendo otros aspectos fundamentales en la labor directiva como la institucional, pedagógica o comunitaria, conceptos que abordaremos posteriormente para profundizar en las dimensiones de un liderazgo integral en el ámbito educativo, siendo que forman parte de nuestra propuesta.

En el ámbito internacional latinoamericano, las investigadoras Fernández, N., representante de la Unesco en Latinoamérica, Llamas, F., investigadora de la Universidad de Extremadura de España y Pradas, S., representante de  la Universidad Antonio de Nebrija, también de España, presentaron al mundo el diseño de un modelo educativo virtual que permite el intercambio de conocimientos entre los distintos agentes de la comunidad educativa argentina a nivel nacional, focalizando su acción principalmente en instituciones de educación básica donde se imparte el curso de robótica. Dicho proyecto fue titulado Red de escuelas que programan (2020, pp. 168-171), y hoy en día se analiza su inserción al programa Escuelas del Futuro, del Ministerio de Educación de Argentina.

Las investigadoras sostienen en su propuesta:

Este diseño pretende avanzar en la generación de una red que no solo mapee la situación de las instituciones en el avance y desarrollo de sus proyectos de programación y robótica, sino que, fundamentalmente, sea un entorno educativo en línea que promueva nuevas formas de aprender y enseñar, la reflexión sobre espacios alternativos o complementarios a la estructura escolar tradicional y la evaluación e investigación permanente sobre los desafíos que hoy enfrenta la escuela del siglo XXI. (Fernández et. al, 2020, p. 175)

La conjunción de las herramientas digitales y el análisis de los entornos educativos virtuales precedentes son fundamentales para generar una propuesta que incluya a la comunidad artística investigadora.

Un grupo de artistas y educadores de Ecuador, Perú, Argentina y Chile junto a la comunidad nativa de Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. La diversidad de perspectivas fortalece el camino hacia nuestros objetivos.

Propuesta de una red virtual de conocimientos y colaboración

¿Cuál es el objetivo principal?

  • Generar un espacio de investigación interdisciplinar que recoja las demandas y aportes de y con la comunidad de artes escénicas, con la finalidad de gestionar proyectos educativos con visión multicultural.

¿Quiénes participan?

Partiendo por la visión de un trabajo colectivo, la Red de conocimientos y colaboración acoge la participación activa de todos los agentes relacionados con la educación y el arte, como estudiantes de todo el mundo, padres de familia, artistas, investigadores escénicos u otras personas afines al rubro. En medio de este grupo multidisciplinario, el diseño dispone un acompañamiento particular por parte de especialistas, al personal directivo de instituciones educativas y centros culturales, siendo quienes canalizarán los resultados en acciones concretas para beneficio de sus comunidades.

El soporte para la realización de las actividades corresponde a la ingeniería de la propuesta en Drupal, una plataforma gestora de contenidos o CMS de código abierto. Consta de salas virtuales referidas por temas previamente seleccionados de acuerdo a los intereses de la comunidad, recogidos a través de instrumentos como encuestas, foros o investigaciones referidas. Para participar, cada usuario deberá registrarse previamente e identificar de forma sencilla, su identidad y el tipo de colaboración que pretende brindar desde su experiencia o afinidad con las artes escénicas.

Posteriormente a la creación de su perfil en la plataforma, el nuevo usuario será invitado a participar en los grupos de investigación vigentes constituidos por miembros de distintas edades, especialidades y visiones, conectados desde todas partes del mundo.

La participación de cada beneficiario será gradual debido a que el sistema permite tener control del acceso a las distintas áreas, esto con la finalidad de garantizar la seguridad de los miembros de la comunidad y velar constantemente por la calidad de los aportes.

Dinamizar espacios virtuales de aprendizaje e intercambio entre los agentes educativos facilita la gestión directiva, pues permite optimizar el tiempo de recolección de datos para el fortalecimiento de la institucionalidad, mientras que el acceso a material especializado de consulta sobre artes escénicas canaliza los objetivos pedagógicos y reduce los costos operativos y otros aspectos a contemplar en la administración de una institución. Finalmente, la interacción horizontal entre los distintos miembros, fortalece el aspecto comunitario.

Gestión educativa

Uno de los campos temáticos más importantes considerados en la ingeniería de la plataforma, es la gestión educativa. Comprender el ordenamiento de una institución permite planificar cada uno de sus componentes, obteniendo un sistema eficiente con miras a la excelencia.

Figura 2. Dimensiones de la gestión educativa. Información tomada de Representantes de la UNESCO en Perú, 2011, p. 33.

Como se desprende de la figura, para el desarrollo integral de una institución, es relevante afianzar las bases en normas que rijan la conducción de la organización, forjando las líneas de acción y la identidad que la caracterizan. Sin embargo, una de las dificultades en torno a ello suele presentarse cuando los documentos de gestión que plasman el rumbo institucional, no reflejan las necesidades de la comunidad al hallarse impuestos por el personal directivo. El acompañamiento especializado brindado a través de la Red virtual de conocimientos y colaboración permite que el personal directivo acceda a contenido relevante para el desarrollo de sus funciones. Así mismo, esta modalidad propiciará la inclusión de las necesidades y la visión de los especialistas de artes escénicas, en los documentos de gestión.

Respecto a la administración de recursos económicos, materiales o humanos, la adaptación de contenidos en modalidad similar a los cursos MOOC permite al personal directivo de organizaciones e instituciones, consultar los avances de la comunidad, disponiendo de su tiempo con independencia, reduciendo costos de traslado, impresión, adquisición de materiales, procesamiento de datos y difusión de acciones. Además, su participación no se limita a la observación de los demás usuarios, sino que su intervención será crucial para el enriquecimiento de la red, al encontrarse interactuando permanentemente con pares de otras partes del mundo, usuarios de servicios educativos con distintas experiencias e intereses artísticos, docentes de arte generadores de investigación, y padres de familia involucrados con la educación de sus hijos; ejercicio que sin duda fortalece las dimensiones comunitaria y pedagógica a su vez.

Tushma es un concepto utilizado por los pobladores de San Pedro de Casta para referirse a una olla comunitaria preparada en la festividad de la Champería (fiesta ritual del agua). Cada familia aporta con parte de sus cosechas. No existe un platillo específico “se inventa con lo que hay cada año”. En la fotografía, pobladores Tushmeando luego de una larga jornada de rituales, cánticos, dramatizaciones y trabajo comunitario. La capacidad de gestión es innata en nuestras comunidades. Nuestros pueblos han promovido el arte desde siempre.

Créditos: Julia Monge.

Calidad educativa

Cualificar el proceso educativo es el reto de la posmodernidad. Establecer estándares para denominar alguna experiencia formativa como útil o escasamente beneficiosa, parece a simple vista un aspecto frívolo y excluyente de las diferentes modalidades de aprendizaje que posee el ser humano dentro y fuera del mundo académico. Sin embargo, pactar algunos indicadores permite analizar el contexto en que se imparte la educación a grupos con oportunidades, características y necesidades diversas.  

Cano (2019) refiere que brindar calidad en la educación implica la articulación de acciones dirigidas para el beneficio de los estudiantes con la finalidad de desarrollar sus actitudes y competencias (p. 112).

En nuestro país, organismos como el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa vienen trabajando desde el año 2006 con el objetivo de impulsar la mejora de la calidad del servicio educativo y la promoción de una cultura de autoevaluación (Sineace, 2017, p. 15). Si bien el Sineace ofrece una amplia visión respecto a cualificar la enseñanza, adoptamos tres principales ejes durante la construcción de la Red virtual de conocimiento y colaboración: gestión estratégica, formación integral y soporte institucional.

La primera dimensión hace énfasis en la trascendencia que conlleva a las decisiones informadas y fundamentadas por parte de quienes gestionan un espacio educativo para generar las condiciones pertinentes que garanticen el desarrollo de un plan de estudios acorde al perfil de egreso. En cuanto a la formación integral, la complejidad del contexto en que se desenvuelve cada estudiante requiere de la diversificación de métodos de enseñanza- aprendizaje y de la postura del personal docente como investigadores líderes e innovadores. Respecto a la última dimensión, el soporte institucional brindado por la infraestructura material e inmaterial de cada organización impregna la experiencia del aprendizaje con características independientes.

La Red virtual de conocimientos y colaboración como apoyo a la gestión de proyectos educativos artísticos, está diseñada para responder a las necesidades de la mejora de calidad en la enseñanza.

Desde el inicio del aislamiento, la biblioteca de Casa Katari, mi casa, se ha convertido en mi centro de operaciones. Investigar y recolectar referencias, debatir con colegas desde distintas partes del mundo, procesar datos y experiencias, crear herramientas y espacios virtuales, acompañando las nuevas formas de conectar con nuestras comunidades.

Créditos: Carlos Gorveña.

Una red para gestionar

Cabe resaltar que la acción de gestar proyectos educativos no es exclusiva del personal directivo de una organización. Por el contrario, reconozco que somos los especialistas de artes escénicas quienes con dedicación y constancia hemos acogido el compromiso de liderar nuestras aulas y generar oportunidades. Cuando nuestros estudiantes han carecido de libretos teatrales, cuando hemos observado la necesidad de acercarlos a referentes artísticos de calidad y no han contado con presupuesto, cuando no hemos contado con un espacio adecuado para el ejercicio de nuestras actividades de expresión, cuando la producción para alguno de nuestro proyectos se ha visto en dificultades, o algún miembro de nuestro colectivo se ha visto en dificultad, hemos sido los docentes con capacidad de liderazgo quienes hemos estado al frente del campo de acción. La Red de conocimientos y colaboración, pretende acercar a la comunidad artística y educativa, canalizando nuestros esfuerzos. Siendo nuestros principales aportes:

  • Diseño metodológico multidisciplinar.
  • Propuestas de investigación acorde a la demanda comunitaria.
  • Espacios de retroalimentación, bibliotecas y material de consulta especializado.
  • Grupos mixtos de trabajo.
  • Alcance colaborativo a nivel local, nacional e internacional.
  • Optimización de recursos que demanda la gestión educativa.

Liderando con calidad

El fortalecimiento de la propuesta implica el compromiso constante con la innovación y la autoevaluación, además de una planificación basada en datos confiables, medibles y cuantificables que disminuyan el riesgo de vacíos metodológicos y a su vez, garantice la efectividad de nuestro servicio. Por ello, la investigación de antecedentes y métodos inclusivos de enseñanza virtual fue el primer paso para la realización de la Red  de conocimientos y colaboración, consolidando posteriormente el diseño metodológico y planificando las siguientes acciones a partir de los referentes. Actualmente nos encontramos en la fase de aplicación y validación de los instrumentos, gracias a la participación de grupos experimentales y especialistas en investigación del arte y la educación que vienen colaborando. Un reto proyectado inicialmente para beneficio de nuestra comunidad nacional que progresivamente permitirá el intercambio entre homólogos de todo el mundo.

Figura 3. Etapas de ejecución de la Red virtual de conocimientos y colaboración como apoyo a la gestión de proyectos educativos artísticos.

El mundo siempre se ha encontrado en constante cambio, es momento de que la educación y las artes escénicas demanden la trascendencia que poseen como herramientas de transformación integral. Durante el último año se ha discutido frenéticamente en la comunidad teatral sobre la existencia o inexistencia de conceptos como el teatro virtual o la efectividad del aprendizaje en línea. Lo cierto es que ni la más antigua de nuestras generaciones creativas se rehusó a investigar una nueva forma de transitar. Les propongo una manera distinta de tejer nuestro mundo académico y hallar en la virtualidad una estrategia para burlarnos del tiempo y el espacio.

Referencias bibliográficas

Belleza, Y., Huamán, K. (2016) Relación entre el sistema SIAGIE 3.16 y la gestión administrativa de los directores de la RED 11 de UGEL 05 del distrito de SJL-Lima, 2016. Universidad Cesar Vallejo.

Cano, S. (2019) Gestión educativa y calidad educativa en la Institución Educativa Emblemática Ricardo Bentín. Ugel 02. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú

Fernández, N., Llamas, F., y Pradas, S. (2020) Diseño de redes de conocimiento y colaboración: un desafío compartido. Revista Virtualidad, educación y ciencia11(4), 168-181, https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/27454

Ministerio de Educación (2015) PerúEduca cumple catorce años y ofrece cinco mil recursos educativos virtuales a escolares. http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=35534

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017) La agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Francia. http://en.unesco.org/sdgs

Representantes de la UNESCO en Perú (2011) Manual de gestión para directores de instituciones educativas. Ministerio de Educación. Perú.

Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y certificación de la Calidad Educativa (2017) Certificación de competencias profesionales. Trayectoria, logros y desafíos de la experiencia peruana 2008-2015. SINEACE. Lima, Perú

Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (2016) Acreditación en educación básica y Técnico Productiva 2009-2015. Lima, Perú.

Tello, E. (2008) Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de México. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento4 (2), 1-8, https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011231006

Vázquez, J. A. (2015). Nuevos escenarios y tendencias universitarias. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 13-26. https://doi.org/10.6018/rie.33.1.211501

Julia Monge Torres

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Licenciada en Educación con mención en Arte dramático por la ENSAD. Docente con más de diez años de experiencia acompañando a estudiantes de los distintos niveles educativos. Ha participado en diversos congresos nacionales e internacionales sobre arte y educación. Actualmente se encuentra realizando una investigación para optar el grado de magíster en la escuela de posgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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Desde la práctica Diálogos 5

10 tópicos de funciones de la imagen para realizar composiciones básicas de espacios virtuales en propuestas de mediaturgias para la educación en primaria y secundaria

Rosa María Espinoza García

La noción funciones de la imagen se refiere a la posibilidad de los distintos usos o materializaciones del signo audiovisual. En este caso, el presente material, dirigido a profesores y estudiantes de primaria y secundaria, está centrado en el uso o realización de la imagen fija o en movimiento para crear o acompañar una narrativa. En relación a composiciones de espacio virtual, se hace referencia a las representaciones de espacios reales o inventados que se producen y reproducen, hoy en día, con la computadora, teléfono, tableta, en distintos tipos de lenguajes visuales. Por último, la mediaturgia [1] —otros autores la llaman sistematurgia [2]— es un término que se usa aquí para identificar las propuestas narrativas que emplean como medios de expresión y de reproducción, los sistemas digitales informáticos.

[1] Término propuesto por Bonnie Marranca (Pujol, 2010).

[2] Blog: Quim Pujol. Multidisciplinar (2010) http://www.tea-tron.com/quimpujol/blog/2010/03/22/multidisciplinar/2

Visualiza el archivo en este enlace.

Rosa María Espinoza García

Perú

Artista profesional en Escenografía Teatral, licenciada en Educación Artística con mención en Teatro y Artes Plásticas. Diseña, produce y ejecuta escenografías, vestuario e iluminación para teatro. Trabaja de forma paralela entre Estados Unidos y Perú. Desde hace 18 años, es maestra en la especialidad de Escenografía. Investiga el tiempo en teatro: análisis de texto, producción y acontecimiento. Cuenta con un Diplomado en Dramaturgia y Modelos Interpretativos; Diplomado en Ciencias Teatrales y Gestión de las Artes Escénicas por UNIR México; una Maestría en Teatro y Artes escénicas por UNIR México, y estudios de Doctorado en Gestión e Innovación Educativa.